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As crianças têm, necessariamente, de ser capazes de identificar a maioria das palavras de um texto para o compreender. No entanto, a compreensão requer muito mais do que a capacidade de identificar e ler palavras individuais. 

A Perspectiva Simples da Leitura postula que a compreensão da leitura (C) é o produto de duas competências: a descodificação (D), que se refere à capacidade de ler palavras escritas com exactidão, e a compreensão linguística (CL), que diz respeito à capacidade de compreender a linguagem oral (C = D x CL) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).

O fundamento lógico da Perspectiva Simples da Leitura é, como Castles et al. (2018) referem, bastante claro: a descodificação e a compreensão linguística são necessárias para a compreensão da leitura, e nenhuma delas é, por si só, suficiente.

Nesta lógica, uma criança que é capaz de descodificar palavras escritas, mas não de as compreender, não está verdadeiramente a ler.

Da mesma forma, a leitura não ocorre se a criança não for capaz de descodificar as palavras de um texto, independentemente da sua capacidade de compreensão da linguagem oral.

Quais são os factores que influenciam o desenvolvimento da compreensão da leitura?

De acordo com a Estrutura dos Sistemas de Leitura, de Perfetti e Stafura (2014), há três factores envolvidos no desenvolvimento da compreensão da leitura:

 

Conhecimento

As crianças, para compreenderem um texto, têm de mobilizar três tipos de conhecimento: a) o conhecimento ortográfico; b) o conhecimento linguístico; e c) o conhecimento prévio (ou conhecimento geral). O conhecimento ortográfico consiste, muito simplesmente, na representação mental específica das palavras escritas.

Tal como o conhecimento ortográfico, o conhecimento linguístico (principalmente o conhecimento do vocabulário) assume um papel crítico na leitura, visto que, entender a maioria das palavras de um texto, constitui um pré-requisito para o compreender. De acordo com a literatura, a associação entre o vocabulário e a compreensão da leitura pode ser bidireccional: o vocabulário estabelece a base para a compreensão da leitura e a leitura permite expandir o vocabulário.

Um conhecimento de vocabulário adequado não se refere, no entanto, apenas ao número de palavras que uma criança conhece, mas, também, a quão bem as conhece e à flexibilidade com que as aplica num determinado contexto. Este conhecimento é essencial, visto que muitas palavras são polissémicas, isto é, têm vários significados (por exemplo, a palavra “pasta”, pode significar o lugar onde se guardam documentos, uma massa italiana, ou um creme dentífrico).

A compreensão da leitura exige, ainda, que a criança domine: a) expressões com múltiplas palavras (o significado da expressão “de qualquer modo”, por exemplo, não pode ser deduzido do significado das palavras individuais); b) expressões idiomáticas (como por exemplo, “acordar com os pés de fora” e “falar pelos cotovelos”); e c) expressões figurativas frequentes.

Para além do conhecimento do vocabulário, as crianças, para compreenderem um texto, têm de perceber como as palavras operam, em conjunto.

Não é, por isso, surpreendente, que a consciência morfológica e a capacidade de compreensão sintética estejam associadas à compreensão da leitura. As crianças têm de compreender como funcionam os mecanismos de coesão, como é o caso das anáforas (palavra ou termo usado para retomar a uma ideia anterior) e dos conectores (por exemplo, então, todavia e porquanto), os quais permitem que as ideias e/ou informações sejam integradas, correctamente, nas frases.

Por último, sabe-se que as crianças com mais conhecimento prévio, isto é, com mais conhecimento sobre o mundo que as rodeia, demonstram mais capacidade para compreender um texto. De acordo com a literatura, quando as crianças têm um bom conhecimento prévio, relacionam-no com as informações explícitas do texto, obtendo uma representação mais coerente do que leram.

 

Processos envolvidos na leitura

Tal como o conhecimento, o processamento assume um papel muito importante na leitura. As crianças, para compreenderem um texto, têm, necessariamente, que activar e processar o conhecimento. Castles et al. (2018) destacam três processos que ocorrem durante a compreensão da leitura: a) a activação de significado; b) a produção de inferências; e c) a monitorização da compreensão.

A activação de significado permite às crianças aceder à definição ou sentido das palavras de um texto. Diversos autores sublinham a importância da experiência de leitura neste processo, uma vez que esta lhes permite identificar, de forma rápida e automática, o significado das palavras.

A compreensão da leitura consiste, fundamentalmente, em estabelecer inferências. Embora as crianças realizem inferências, desde cedo, na linguagem oral, esta capacidade continua a desenvolver-se ao longo dos anos e é preditiva da compreensão da leitura. Porém, nem todas as crianças conseguem gerar inferências. Para as crianças com dificuldades de compreensão, integrar as ideias de um texto constitui uma tarefa difícil.

Além disso, estas crianças são menos capazes de responder, correctamente, a questões que requerem a realização de inferências. É difícil determinar se essas dificuldades reflectem diferenças individuais na realização de inferências, no conhecimento (como por exemplo, um conhecimento do vocabulário limitado), ou na consciência que as crianças têm sobre quando é necessário gerar uma inferência.

No que diz respeito à monitorização da compreensão, sabe-se que esta é a capacidade que permite às crianças avaliar a sua própria compreensão, identificar quando compreenderam um texto de forma errada e quando é necessário resolver mal-entendidos. Sabe-se, também, que esta capacidade aumenta ao longo da escola primária e que está intimamente relacionada com a capacidade de compreensão da leitura, uma vez que permite às crianças actualizar e integrar as informações de um texto de forma a compreendê-lo.

 

Recursos cognitivos

Os recursos cognitivos, como as funções executivas, assumem, à semelhança do conhecimento e do processamento, um papel fundamental no desenvolvimento da compreensão da leitura. As funções executivas referem-se, muito simplesmente, a um conjunto de processos que permitem às crianças planear, organizar, controlar e regular os recursos cognitivos, para atingir um objectivo.

A memória de trabalho, o controlo inibitório e a flexibilidade cognitiva, são três das funções executivas que se encontram relacionadas com a compreensão da leitura. Castles et al. (2018) centram-se apenas na memória de trabalho, uma vez que esta é a função executiva mais discutida na literatura acerca do desenvolvimento da leitura na infância.

A memória de trabalho diz respeito aos processos ou mecanismos envolvidos no controlo, regulação e manutenção activa de informações relevantes para a realização de uma tarefa.

A importância da memória de trabalho na compreensão da leitura é inegável. Por exemplo, uma criança que dispõe de mais recursos de memória de trabalho tem a possibilidade de reter mais informações sobre um texto. Isto permite que a criança estabeleça mais inferências, alcançando, assim, uma compreensão extensiva do texto.

De acordo com diversos estudos longitudinais, a memória de trabalho está associada ao desenvolvimento de inferências e ao vocabulário. Uma memória de trabalho limitada é, neste sentido, uma das explicações para uma compreensão da leitura reduzida. Além disso, há evidência de que as crianças com dificuldades de compreensão têm, em geral, um menor desempenho em tarefas de escuta, que requerem o armazenamento e processamento de informações verbais.

 

Implicações para a sala de aula

  1. A linguagem oral assume um papel crítico na compreensão da leitura. As intervenções que visam melhorar a linguagem das crianças promovem o desenvolvimento da compreensão, mesmo que ocorram antes da aquisição da leitura. Esta constatação reforça a ideia de que nem todo o ensino da compreensão da leitura precisa de envolver tarefas ligadas à escrita.
  2. Os professores podem apoiar as crianças na aquisição de conhecimento prévio, através do ensino explícito. Além disso, este conhecimento pode ser adquirido através da própria experiência de leitura. Por essa razão, é essencial motivar as crianças a ler, bem como fornecer oportunidades variadas de leitura.
  3. As crianças com um vocabulário alargado têm, geralmente, mais capacidade de compreensão da leitura. Assim, criar oportunidades para o desenvolvimento do conhecimento sobre as palavras, pode ajudar as crianças a compreenderem melhor um texto. Segundo a literatura, ensinar vocabulário através de abordagens mais activas, como por exemplo, trabalhar em pequeno grupo estratégias para estabelecer o significado das palavras (e.g., pistas contextuais e sinónimos), podem ser mais benéficas do que abordagens mais passivas, como ler definições. Focar a instrução em tipos específicos de palavras, como aquelas que as crianças ainda não conhecem, mas que precisam de conhecer, para compreenderem uma variedade de textos é, também, uma estratégia eficaz.

A evidência científica demonstra, ainda, a eficácia de duas estratégias: (1) estratégias direccionadas à conexão de determinadas palavras com outras (e.g., ensinar categorias semânticas e jogos de sinónimos); e (2) estratégias dirigidas à aprendizagem de palavras com características de ordem temporal (e.g., inicialmente, primeiro, antes e depois) e de causalidade (e.g., porque e uma vez que). Estas estratégias permitem que as crianças conectem, correctamente, as ideias de um texto.

EM SUMA:

  1. A compreensão da leitura é complexa e multifacetada, resultando de um conjunto de processos linguísticos e cognitivos que operam no texto e que interagem com o conhecimento prévio, características do texto e, ainda, com o propósito da leitura.

Referência Bibliográfica: Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.

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AUTORES

João Lopes

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João Arménio Lamego Lopes dirige o projeto AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Licenciado em Psicologia pela Universidade do Porto (1981), Mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento (Universidade do Porto, 1991) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho (1996). Professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho desde 1995.

Professor Associado com Agregação, da mesma Universidade (2004). Director do Departamento de Psicologia Aplicada (2015-2019) e do Mestrado em Temas de Psicologia da Educação da UM. Director do Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada para os países da CPLP. Presidente do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de professores (2014-2018), representante de Portugal no CERI-OCDE (2015-2017) e membro do Conselho Geral do IAVE (2013-2018).

Soraia Araújo

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