Célia Oliveira
Soraia Araújo
Estruturação de uma aula de apoio à aprendizagem da leitura: formação de professores e exemplo em 4 passos
Além dos conteúdos fundamentais e das práticas de intervenção a partir das quais os professores podem apoiar os alunos nas diferentes fases de aprendizagem da leitura abordados no texto de apoio anterior, as formações devem fornecer aos professores uma estrutura que os apoie no planeamento das aulas. Segundo Lane et al. (2023), a adopção de uma rotina simplifica o planeamento e, não menos importante, garante que se incluem os elementos-chave das aulas. Para apoiar professores e formadores de professores, os investigadores apresentam, como exemplo, a estrutura de uma aula de apoio, organizada em quatro passos sequenciais:
Passo 1. Revisão de conceitos e competências. O professor deve seleccionar actividades que apoiem a revisão dos conceitos e competências previamente leccionados. A título de exemplo:
a) Para o treino da consciência fonémica, o professor deve seleccionar um conjunto de palavras para os alunos realizarem actividades de combinação e segmentação.
b) Para o treino da automaticidade das correspondências grafo-fonológicas, o professor deve planear actividades de treino visual (em que apresenta visualmente os grafemas e os alunos identificam os fonemas correspondentes) e de treino auditivo (em que menciona diversos fonemas e os alunos escrevem os respectivos grafemas).
c) Por último, para promover a aquisição da precisão e automaticidade na descodificação, o professor deve reunir um conjunto de palavras para realizar um exercício de combinação, no qual cada grafema é alterado ou substituído para dar origem a uma nova palavra (e.g., casa > cada > capa).
Passo 2. Monitorização do progresso dos alunos. O professor deve avaliar o progresso dos alunos em conceitos e competências previamente ensinados. Com base nos resultados, o professor pode determinar como prosseguirá com a aula ou a sessão de apoio. No entanto, é recomendado que, se o aluno ler correctamente pelo menos 90% das palavras apresentadas, deve reler o texto para desenvolver automaticidade na leitura. Por sua vez, se o aluno ler correctamente entre 70% e 80% das palavras, o professor deve rever os conteúdos leccionados para apoiar o aluno na aquisição da precisão de leitura. Por último, caso o aluno leia com precisão até 60% das palavras, o professor, em vez de introduzir um novo conceito ou conteúdo (passo 3), deve rever os conteúdos leccionados até então.
Passo 3. Introdução de um novo conceito. Nesta etapa, o professor deve planear como introduzirá o ensino explícito de uma nova correspondência grafo-fonológica. Além de incluir a apresentação do grafema, esta introdução deve integrar uma palavra-chave e, não menos importante, informações acerca da localização do grafema em diferentes palavras. Deve prever também a explicação da articulação do fonema, isto é, da forma como o fonema é produzido oralmente. Posteriormente, o professor deve elaborar uma lista de palavras que permitam aos alunos praticar as correspondências entre letras e sons.
Passo 4. Texto. Na etapa final, o professor deve seleccionar um texto que forneça aos alunos diversas oportunidades de praticar a última correspondência grafo-fonológica leccionada. Além disso, o professor pode seleccionar uma frase do texto para ditar aos alunos. Esta actividade, além de permitir aos alunos praticar a escrita da correspondência letra/som aprendida, permite-lhes praticar a escrita de quaisquer palavras irregulares.
Nota: Sempre que o professor considerar necessário ou adequado, deve ajustar a estrutura das aulas ou sessões de apoio às necessidades dos alunos.
Principais ideias a reter:
Lane et al. (2023) apresentam, como exemplo, a estrutura de uma aula de apoio constituída por quatro passos sequenciais:
- Selecção de actividades que promovam a revisão das competências previamente ensinadas.
- Avaliação do progresso dos alunos.
- Introdução do ensino de uma nova correspondência grafo-fonológica.
- Selecção de um texto que ofereça aos alunos diversas oportunidades de treinar a última correspondência grafo-fonológica aprendida.
Referência bibliográfica
Lane, H. B., Contesse, V. A., & Gallingane, C. (2023). Phonics 101: Preparing teachers to provide effective intervention in word reading skills. Intervention in School and Clinic, 59(1), 9-19. https://doi.org/10.1177/10534512221130065
AUTORES
Célia Oliveira é Doutorada em Psicologia Experimental e Ciências Cognitivas pela Universidade do Minho, com uma tese sobre o papel de processos atencionais na Capacidade Memória Operatória. Pela mesma universidade, licenciou-se em Psicologia com pré-especialização em Psicologia Escolar e da Educação, e completou um Mestrado em Psicologia Clínica.
Atualmente é docente na Universidade Lusófona do Porto, onde é responsável por unidades curriculares no domínio da Cognição (Psicologia da Memória e Psicologia da Atenção) e da Psicologia da Educação (Psicologia da Educação e Psicologia Escolar). É membro do HEI-Lab - Digital Human-Environment Interaction Lab, da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, e integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho. Os seus interesses e atividade de investigação contemplam os domínios da Aprendizagem, Atenção e Memória Humana.
Detém experiência continuada de prática clínica com crianças e adolescentes, e tem exercido atividades de consultoria científica em projetos de investigação, bem como consultoria técnica em contextos de atuação comunitária.
Soraia Araújo é doutoranda em Psicologia Aplicada, na Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Licenciou-se em Psicologia, em 2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e concluiu o Mestrado em Psicologia Aplicada, em 2020, na Universidade do Minho.
Integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho, desde 2019, aquando da realização da sua dissertação de mestrado, intitulada “Formação Contínua de Professores: Necessidades, Participação e Barreiras”. No mesmo grupo de investigação, encontra-se a desenvolver a sua tese de doutoramento sobre as dificuldades de aprendizagem inicial da leitura. Integra, ainda, o Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais, onde colabora, essencialmente, na escrita de textos de apoio sobre o ensino da leitura, dirigidos a professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Os seus interesses de investigação centram-se na área da Psicologia e da Educação. Especificamente, ensino da leitura e escrita, dificuldades de aprendizagem, perturbações do neurodesenvolvimento, métodos de ensino e formação de professores.