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Introdução

O conhecimento acerca da leitura tem evoluído significativamente ao longo dos anos. Actualmente, sabe-se que, além do reconhecimento automático de palavras e da fluência de leitura, a compreensão oral e o vocabulário influenciam a compreensão da leitura. Sabe-se também que esta influência é afectada não só pela fase de aprendizagem da leitura em que os alunos se encontram, mas também pelo grau de profundidade da ortografia ou sistema de escrita em que estão a aprender a ler. De acordo com a literatura, à medida que progridem na aprendizagem da leitura, os alunos deparam-se com textos gradualmente mais complexos e com maiores exigências de raciocínio e realização de inferências. Assim, além de ler com fluência, ser proficiente na compreensão oral e ter um conhecimento profundo de vocabulário, é fundamental que os alunos apliquem estratégias cognitivas e metacognitivas para serem bem-sucedidos na compreensão da leitura. 

Alguns modelos de leitura permitem compreender a relação entre as diferentes competências de leitura, bem como a direcção dessa relação. Por exemplo, a perspectiva simples da leitura (do inglês Simple View of Reading; Hoover & Gough, 1990) explica a relação entre reconhecimento de palavras, compreensão oral e compreensão da leitura. No entanto, mais recentemente têm sido apontadas limitações a esta perspectiva por apresentar uma relação estática e unidireccional entre as dimensões mencionadas. Neste sentido, Hoover & Tunmer (2020) propuseram o modelo dos fundamentos cognitivos da leitura (do inglês Cognitive Foundations of Reading), que, ao contrário da perspectiva simples, sugere que as competências de leitura se influenciam mutuamente. Por exemplo, assim como o reconhecimento de palavras e a compreensão oral são fundamentais para a compreensão da leitura, a compreensão da leitura promove o reconhecimento de palavras e a compreensão oral. Além disso, este modelo sugere que a compreensão oral depende de três factores: conhecimento linguístico, semântico e sintático. Este modelo explica ainda a importância do reconhecimento de palavras na compreensão da leitura, embora não especifique o papel da precisão e da velocidade de leitura (fluência), e tão-pouco inclua outros factores relevantes para a compreensão, como, por exemplo, o recurso a estratégias específicas de leitura.

O que diz a literatura acerca da interacção entre fluência de leitura, capacidades linguísticas e estratégias metacognitivas

As investigações realizadas ao longo das últimas décadas têm evidenciado a complexidade da interacção entre a fluência de leitura, as capacidades linguísticas e as estratégias metacognitivas, realçando a importância de abordar estas áreas de forma integrada no ensino da leitura. Mas o que diz exactamente a literatura acerca deste assunto? A resposta a esta questão envolve três pontos fundamentais:

  • Existe uma relação bidireccional entre a fluência de leitura e a compreensão da leitura. Isto é, assim como a fluência de leitura constitui um preditor significativo da capacidade de construir e extrair significado do texto, a compreensão da leitura prediz a capacidade de ler com precisão, velocidade e expressividade.
  • O vocabulário e a compreensão oral predizem significativamente a compreensão da leitura. De acordo com Rodrigues et al. (2023), a influência do vocabulário na compreensão da leitura é consistente com a hipótese da qualidade lexical (Perfetti & Hart, 2002), segundo a qual a qualidade da representação das palavras, incluindo o conhecimento do respectivo significado, influencia a compreensão. Além disso, é fundamental ter em consideração que o conhecimento do significado das palavras, geralmente avaliado a partir de medidas expressivas, pode constituir uma representação mais precisa das capacidades linguísticas dos alunos do que medidas de compreensão oral, frequentemente condicionadas pela memória. A compreensão prediz também o vocabulário, quer esta seja avaliada oralmente (compreensão oral), quer por escrito (compreensão da leitura). De acordo com a literatura, uma vez que o conhecimento do significado das palavras permite aos leitores compreenderem a linguagem oral e escrita, o vocabulário influencia-as directamente. Neste sentido, os alunos com capacidades de compreensão mais avançadas são, à partida, mais capazes de deduzir o significado de novas palavras, assim como o de palavras com significados que variam de acordo com o contexto em que se encontram, o que, por sua vez, contribui para a expansão e enriquecimento do vocabulário.
  • Por último, o conhecimento e uso de estratégias específicas de leitura (estratégias metacognitivas) predizem significativamente, à semelhança da fluência de leitura, do vocabulário e da compreensão oral, a compreensão da leitura. Segundo Rodrigues et al. (2023), os leitores proficientes recorrem a estratégias metacognitivas quando deparam com dificuldades na compreensão do texto. Porém, ao contrário das capacidades de leitura e linguísticas, a relação bidireccional entre as estratégias metacognitivas e a compreensão da leitura tem sido pouco explorada. Apesar disso, segundo os resultados de um estudo realizado com alunos holandeses, parece haver uma relação de aprendizagem mútua entre o uso de estratégias específicas de leitura e a compreensão do texto. Por um lado, os alunos com mais conhecimento de estratégias de leitura tendem a demonstrar maior capacidade na identificação das ideias principais do texto. Por outro, a compreensão da leitura promove o conhecimento e uso dessas estratégias à medida que os alunos adquirem experiência na leitura.

O estudo de Rodrigues e colaboradores (2023)

A direcção da relação entre fluência de leitura, vocabulário, compreensão oral e compreensão da leitura tem sido alvo de diversos estudos, em diferentes ortografias e anos de escolaridade. No entanto, os estudos realizados em português europeu concentraram-se nos primeiros anos de aprendizagem da leitura e é particularmente escassa a investigação acerca da relação entre compreensão e estratégias de leitura. Para responder a estas lacunas, Rodrigues et al. (2023) analisaram a relação longitudinal entre fluência de leitura, vocabulário, compreensão oral, compreensão da leitura e estratégias de leitura de alunos portugueses do ensino básico.

Participaram no estudo 110 alunos, fluentes em português europeu, de escolas públicas e privadas do Norte de Portugal. Foram excluídos do estudo alunos bilingues e/ou que beneficiavam de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. Os alunos foram avaliados em fluência de leitura, vocabulário, compreensão oral, compreensão da leitura e estratégias de leitura em três momentos distintos: final do 4.º, 5.º e 6.º anos de escolaridade.

Principais resultados e conclusões

  1. A capacidade de ler com fluência prediz o desempenho dos alunos na compreensão da leitura ao longo do tempo (isto é, do 4.º ao 6.º ano de escolaridade). Porém, a relação inversa não se verifica. Compreender o texto não prediz a capacidade de ler com fluência. Este resultado, ao contrário do anterior, é inesperado. De acordo com a literatura, a capacidade de extrair e construir significado desempenha uma influência importante no desenvolvimento da fluência de leitura, principalmente quando os alunos ainda não a automatizaram. Segundo Rodrigues et al. (2023), é possível que este mecanismo compensatório não seja necessário nos anos mais avançados do ensino primário, uma vez que esses alunos geralmente atingiram o limite de desempenho na fluência de leitura.
  2. A compreensão oral e a compreensão da leitura estão reciprocamente relacionadas. Assim como a compreensão oral influencia a compreensão da leitura, a compreensão da leitura influencia a compreensão oral. O vocabulário e a compreensão da leitura também se relacionam reciprocamente, ao longo do tempo.
  3. O uso de estratégias de leitura não está relacionado, de forma recíproca e longitudinal, com a compreensão da leitura. Embora a compreensão da leitura no 4.º ano de escolaridade seja preditora do uso de estratégias de leitura no 5.º ano, o mesmo não sucede entre o 5.º e o 6.º ano. De acordo com Rodrigues et al. (2023), estes resultados poderão explicar-se pela transição de ciclo escolar. Em Portugal, enquanto no 1.º ciclo do ensino básico é esperado que os alunos adquiram conhecimentos de Português, Matemática e Estudo do Meio, a partir do 5.º ano os alunos iniciam a aprendizagem de aproximadamente dez disciplinas diferentes, leccionadas por diferentes professores. Neste contexto, é esperado que os alunos compreendam textos expositivos com terminologias e conceitos específicos, assim como textos poéticos, que diferem consideravelmente dos textos expositivos e narrativos quanto a estrutura e conteúdo. Segundo as autoras, esta realidade pode conduzir os alunos a enfrentar dificuldades na extracção e construção de significado, principalmente nos que têm dificuldades de compreensão e não utilizam estratégias de leitura. É por isso possível que, durante o 5.º ano, os alunos sintam, com mais frequência, a necessidade de aplicar estratégias específicas de leitura para ultrapassar os desafios na compreensão de textos.
  4. A compreensão da leitura é mais bem explicada pela fluência de leitura em conjunto com o vocabulário do que pela fluência e compreensão oral, ou pela fluência e estratégias de leitura. Este resultado vai ao encontro de estudos anteriores que sugerem que as medidas de vocabulário podem constituir indicadores mais robustos das capacidades linguísticas dos alunos do que as medidas de compreensão oral. Assim, para melhor compreender as diferenças interindividuais na compreensão da leitura, é aconselhável utilizar medidas específicas para avaliar capacidades linguísticas, como, por exemplo, o conhecimento semântico e o conhecimento sintáctico.

Principais ideias a reter

Os resultados do estudo de Rodrigues et al. (2023) constituem um contributo importante para o conhecimento da relação longitudinal entre fluência de leitura, capacidades linguísticas e estratégias metacognitivas nos anos mais avançados do ensino primário. Além disso, esclarecem duas ideias centrais:

  •  a fluência de leitura, a compreensão oral e o vocabulário predizem a compreensão da leitura, mesmo após os primeiros anos de escolaridade;
  • a compreensão da leitura influencia significativamente a compreensão oral e o desenvolvimento do vocabulário. Neste sentido, o conhecimento científico destaca a importância de direccionar uma atenção contínua ao ensino da fluência de leitura, bem como do vocabulário e da compreensão oral e escrita, não só nos primeiros anos de escolaridade, mas também na transição e na frequência do 2.º ciclo.

Referências bibliográficas

Rodrigues, B., Ribeiro, I., & Cadime, I. (2023). Reading, linguistic, and metacognitive skills: are they reciprocally related past the first school years?. Reading and Writing36(9), 2251-2273. https://doi.org/10.1007/s11145-022-10333-y

AUTORES

Célia Oliveira

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Célia Oliveira é Doutorada em Psicologia Experimental e Ciências Cognitivas pela Universidade do Minho, com uma tese sobre o papel de processos atencionais na Capacidade Memória Operatória. Pela mesma universidade, licenciou-se em Psicologia com pré-especialização em Psicologia Escolar e da Educação, e completou um Mestrado em Psicologia Clínica.

Atualmente é docente na Universidade Lusófona do Porto, onde é responsável por unidades curriculares no domínio da Cognição (Psicologia da Memória e Psicologia da Atenção) e da Psicologia da Educação (Psicologia da Educação e Psicologia Escolar). É membro do HEI-Lab - Digital Human-Environment Interaction Lab, da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, e integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho. Os seus interesses e atividade de investigação contemplam os domínios da Aprendizagem, Atenção e Memória Humana.

Detém experiência continuada de prática clínica com crianças e adolescentes, e tem exercido atividades de consultoria científica em projetos de investigação, bem como consultoria técnica em contextos de atuação comunitária.

Soraia Araújo

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Soraia Araújo é doutoranda em Psicologia Aplicada, na Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Licenciou-se em Psicologia, em 2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e concluiu o Mestrado em Psicologia Aplicada, em 2020, na Universidade do Minho.

Integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho, desde 2019, aquando da realização da sua dissertação de mestrado, intitulada “Formação Contínua de Professores: Necessidades, Participação e Barreiras”. No mesmo grupo de investigação, encontra-se a desenvolver a sua tese de doutoramento sobre as dificuldades de aprendizagem inicial da leitura. Integra, ainda, o Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais, onde colabora, essencialmente, na escrita de textos de apoio sobre o ensino da leitura, dirigidos a professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Os seus interesses de investigação centram-se na área da Psicologia e da Educação. Especificamente, ensino da leitura e escrita, dificuldades de aprendizagem, perturbações do neurodesenvolvimento, métodos de ensino e formação de professores.

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