Daniel T. Willingham
Pensar de forma crítica é, essencialmente, pensar de forma eficaz. Mas não é possível desenvolver um sentido crítico sem uma base sólida de conhecimento. No seu texto anterior, “Ensinar a pensar de forma crítica,” Willingham explicou esta restrição e questionou algumas ideias muito difundidas sobre a possibilidade de desenvolver o sentido crítico de forma geral. Neste segundo texto, mostra-nos que é possível desenvolver algumas capacidades de pensamento crítico. Resta saber como podem os professores fazê-lo e que técnicas têm ao seu dispor para o fazer.
Se consideramos uma “capacidade” como algo generalizável, não podemos afirmar que existem “capacidades de pensamento critico”? Talvez não, mas é difícil ter certezas. Sabemos que os alunos que frequentam a escola durante mais tempo têm melhores resultados em testes de inteligência, sendo que aqui estamos a considerar uma inteligência de aplicação universal.[1] No entanto, as capacidades de pensamento ensinadas nas escolas são muito específicas. Se, porventura, se aprendem capacidades gerais de pensamento nas escolas, a investigação ainda não o conseguiu comprovar.
Embora os dados apontem para o ensino de capacidades mais específicas nas escolas,[2] ainda não se determinou se um bom pensador crítico domina várias capacidades específicas, ou apenas um conjunto mais restrito de capacidades gerais ainda não identificadas. Contudo, os professores não são investigadores e, do nosso ponto de vista, uma das duas hipóteses terá de ser mais acertada. Não sabemos se as ditas “capacidades gerais” existem, mas sabemos que não existe nenhum método comprovado para as ensinar de forma direta.
Ensinar o pensamento crítico
Em contrapartida, sabemos muito bem como ensinar capacidades específicas do pensamento crítico. E recomendo que o façamos. Para o efeito, proponho um plano em quatro passos.
1. Defina “pensamento crítico” em cada domínio de conhecimento
Identifique o que se entende por “pensamento crítico” num dado domínio. Procure ser específico, focando-se nas tarefas que requerem essas capacidades, e não nas capacidades gerais, em si. Que tipo de pensamento crítico pretendemos que os alunos que concluem o ensino secundário saibam aplicar à matemática, à história e a outras disciplinas? Por exemplo, os professores podem determinar que um fator essencial para compreender a história é a capacidade de referenciar documentos históricos; i.e., de os interpretar à luz da respetiva fonte (quem o escreveu, para quem foi escrito e com que finalidade). Podem também considerar que compreender a relação entre uma teoria e uma hipótese é fundamental para as disciplinas científicas. Neste caso, estas capacidades devem ser ensinadas e praticadas de forma explicita, uma vez que os dados indicam que, sem o uso de instruções explícitas, a assimilação é menos eficaz.[3]
2. Identifique os conhecimentos de base
Identifique os conhecimentos que os alunos têm de dominar. Já vimos que o conhecimento em cada domínio é decisivo para tornar o pensamento mais eficaz. Assim sendo, quais são os conhecimentos essenciais para o tipo de pensamento que queremos que os alunos desenvolvam e saibam aplicar? Por exemplo, para saberem referenciar documentos, os alunos têm de ter conhecimentos relevantes sobre a sua origem; ou seja, o facto de saberem que estão a ler uma carta escrita pelo General George Clinton em 1779, em que este solicita determinados recursos a George Washington, não terá grande significado, por si só, se estes não possuírem conhecimentos de base sobre a Guerra da Independência dos Estados Unidos que lhes permitam compreender o que estão a ler.
3. Defina a melhor sequência de aprendizagem
Defina a melhor sequência de aprendizagem para as capacidades que pretende ensinar. Em disciplinas como a Matemática ou a História, bem como em muitos outros domínios, as capacidades e os conhecimentos vão-se construindo com base uns nos outros; interpretamos nova informação com base nos nossos conhecimentos prévios.
4. Planeie as capacidades a reiterar ao longo dos anos
Determine as capacidades que precisam de ser reiteradas ao longo dos anos. A investigação mostrou que, mesmo que os alunos aprendam muito bem determinadas matérias ao longo de meio ano escolar, já se terão esquecido de cerca de metade dos conteúdos ao fim de três anos.[4] Mas isto não significa que não seja benéfico expor os alunos a determinados conteúdos apenas uma vez. A maior parte dos alunos vão esquecer-se de muitas coisas, mas vão lembrar-se de outras tantas e, em alguns casos, esta exposição poderá estimular novos interesses. No entanto, para que os alunos retenham capacidades a longo prazo, são necessários, pelo menos, três a cinco anos de prática.[5]
Ainda não se determinou se um bom pensador crítico domina várias capacidades específicas, ou apenas um conjunto mais restrito de capacidades gerais ainda não identificadas.
Alguns aspetos práticos do ensino do pensamento crítico
No ponto anterior, propus um plano geral em quatro passos para o ensino do pensamento crítico. Neste ponto, abordarei algumas das decisões pragmáticas com que os professores terão de se debater.
Será que o ensino do pensamento crítico tem de ser uma questão de tudo ou nada? Sugeri que o ensino destas capacidades fosse integrado num currículo escolar abrangente. Isso significa que, sozinho, um professor não consegue fazer nada e que nem vale a pena tentar se não contar com a cooperação de todo o sistema escolar?
Naturalmente que a resposta é não. Se um professor incluir conteúdos de pensamento crítico na sua disciplina, os alunos vão aprendê-los. Mas é muito provável que aprendam mais, e mais rapidamente, se essa aprendizagem for coordenada ao longo dos anos. A psicologia já reconheceu, há muito, que um fator decisivo para a aprendizagem de novos conhecimentos, e talvez até o mais decisivo, são os conhecimentos anteriores que os alunos já adquiriram.[6] Se os professores estiverem confiantes daquilo que os seus alunos já sabem, o ensino será mais eficaz.
A idade dos alunos: com que idade devem os alunos começar a aprender a pensar de forma crítica? A investigação não tem respostas definitivas para esta pergunta. Os investigadores interessados nas capacidades de pensamento de crianças pequenas (do ensino pré-escolar ao ensino primário), como por exemplo, a resolução de problemas ou a avaliação de dados, estudaram a forma como as crianças pensam na ausência de instruções explícitas, e não como ou se podem ser levadas a pensar de forma mais crítica. Ainda assim, a investigação realizada ao longo de cerca dos últimos 30 anos chegou a uma conclusão importante: as crianças são muito mais capazes do que aquilo que julgávamos.
O conceituado psicólogo do desenvolvimento, Jean Piaget, propôs uma teoria altamente influente, que sugere que a cognição das crianças se desenvolve ao longo de quatro estágios. Estes estágios caracterizam-se pelo desenvolvimento crescente da capacidade de pensamento abstrato e da capacidade de ter em conta várias perspetivas. Nas teorias dos estágios de desenvolvimento, a arquitetura básica do pensamento permanece inalterada durante longos períodos de tempo, reorganizando-se rapidamente no momento em que a criança avança de um estágio para o seguinte.[7] Uma das principais implicações destas teorias em termos educativos é que, no mínimo, seria inútil e potencialmente prejudicial exigir às crianças que desenvolvessem trabalho cognitivo adequado apenas a estágios de desenvolvimento posteriores. Contudo, os últimos 30 anos mostraram-nos que, contrariamente à proposta de Piaget, o desenvolvimento é gradual e não se reorganiza abruptamente. E também nos mostraram que aquilo que as crianças conseguem, ou não, fazer depende dos conteúdos em causa.
Por exemplo, em determinadas circunstâncias, as crianças de um a três anos conseguem compreender princípios de raciocínio condicional. O raciocínio condicional ocorre, por exemplo, quando a relação entre duas coisas está dependente de uma terceira coisa. As crianças percebem que quando visitam uma determinada pessoa poderão, ou não, comer algo doce. Mas se essa pessoa estiver a celebrar o seu aniversário, a relação entre estas duas coisas (fazer uma visita e comer algo doce) torna-se muito mais consistente. Contudo, quando os problemas que envolvem o raciocínio condicional se enquadram em contextos não familiares, até o adulto mais expedito pode ficar confuso. Tudo depende do conteúdo do problema.[8]
Por este motivo, a investigação sugere que pode ser perfeitamente adequado ensinar capacidades de pensamento crítico a crianças pequenas. No entanto, não nos oferece qualquer orientação sobre o tipo de capacidades a ensinar, e por onde começar. Essas decisões terão de ser tomadas por educadores experientes, em articulação com os colegas que ensinam crianças mais velhas, para que se desenvolva um currículo consistente.
A psicologia já reconheceu, há muito, que um fator decisivo para a aprendizagem de novos conhecimentos, e talvez até o mais decisivo, são os conhecimentos anteriores que os alunos já adquiriram.
Tipos de alunos: o pensamento crítico deve ser ensinado a todos os tipos de alunos? Esta pergunta parece ter sido arquitetada; colocada como um pretexto para recomendar enfaticamente o ensino universal do pensamento crítico. Mas a verdade é que, em muitos sistemas, os alunos com menos capacidades são direcionados para cursos menos desafiantes, na esperança de que dominem, pelo menos, “os conhecimentos básicos”. Esta redução de expectativas permeia frequentemente escolas inteiras, compostas maioritariamente por alunos provenientes de famílias com baixos rendimentos.[9]
Importa salientar que, em praticamente todos os países, o acesso a conteúdos desafiantes e a frequência do ensino pós-secundário estão diretamente associados ao estatuto socioeconómico da população.[10] Os alunos de estatuto socioeconómico mais elevado têm, também, mais oportunidades de aprenderem e de serem acompanhados em casa. Se a escola for o principal ou o único local em que os alunos mais desfavorecidos têm contacto com vocabulário avançado, conteúdos enriquecedores e atividades que requerem capacidades de pensamento avançadas, é absolutamente imprescindível que as escolas multipliquem estas oportunidades, em vez de as restringirem.
A avaliação: escusado será dizer que a avaliação do pensamento crítico constitui um desafio. Uma das principais dificuldades são os recursos implicados. Apesar das alegações em contrário, as perguntas de escolha múltipla não requerem necessariamente capacidades de pensamento crítico, mesmo quando são concebidas meticulosamente e sujeitas a controlos rigorosos, como é o caso dos testes americanos de Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP). Um investigador[11] colocou perguntas do teste de história do NAEP a alunos do 12.º ano e universitários que obtiveram bons resultados noutros testes de história padronizados. Quando pediu aos alunos para pensarem em voz alta enquanto escolhiam as respostas, verificou que os alunos recorriam mais a “táticas” para responder às perguntas, do que propriamente ao pensamento crítico. A avaliação do pensamento crítico requer que os alunos respondam a perguntas de resposta aberta que, por sua vez, têm de ser corrigidas por seres humanos. E isso, é uma proposta que implica a mobilização de recursos.
Um aspeto positivo é que o plano proposto acima torna alguns aspetos da avaliação do pensamento crítico mais diretos. Se se definirem integralmente as capacidades que constituem o “pensamento crítico”, por exemplo, para a disciplina de química do 10.º ano, não haverá dúvidas quanto aos conteúdos a avaliar. A previsibilidade fará com que os professores se sintam mais seguros de que conseguem preparar os alunos para avaliações padronizadas.
Ainda que o ensino do pensamento crítico seja um objetivo universal da educação, as dificuldades dos alunos neste campo continuam a surpreender-nos. Muitas vezes, os professores sentem-se frustrados pelo facto de parecer que os alunos pensam de forma superficial. Este artigo deverá ser útil para ajudar a compreender as causas deste problema. Pela forma como a mente funciona, o superficial é o que surge primeiro. A reflexão profunda e o pensamento crítico conquistam-se com muito trabalho.
Isto significa que criar e gerir um programa para o ensino de capacidades de pensamento crítico requer uma visão a longo prazo, quer a respeito da duração do programa, quer a respeito da rapidez com que se observam os resultados esperados. A paciência será, pois, o ingrediente principal de qualquer programa bem-sucedido.
Referências
1. M. Carlsson et al., “The Effect of Schooling on Cognitive Skills,” Review of Economics and Statistics 97, no. 3 (2015): 533–547; S. Ritchie and E. Tucker-Drob, “How Much Does Education Improve Intelligence? A Meta-Analysis,” Psychological Science 29, no. 8 (2018): 1358–1369; and T. Strenze, “Intelligence and Socioeconomic Success: A Meta-Analytic Review of Longitudinal Research,” Intelligence 35, no. 5 (2007): 401–426.
2. S. Ritchie, T. C. Bates, and I. J. Deary, “Is Education Associated with Improvements in General Cognitive Ability, or in Specific Skills?,” Developmental Psychology 51, no. 5 (2015): 573–582.
3. Abrami et al., “Instructional Interventions”; D. F. Halpern, “Teaching Critical Thinking for Transfer across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring,” American Psychologist 53, no. 4 (1998): 449–455; A. Heijltjes, T. Van Gog, and F. Paas, “Improving Students’ Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice,” Applied Cognitive Psychology 28, no. 4 (2014): 518–530.
4. A. Pawl et al., “What Do Seniors Remember from Freshman Physics?,” Physical Review Special Topics—Physics Education Research 8, no. 2 (2012): 020118.
5. H. P. Bahrick, “Semantic Memory Content in Permastore: Fifty Years of Memory for Spanish Learned in School,” Journal of Experimental Psychology: General 113, no. 1 (1984): 1–29; and H. P. Bahrick and L. K. Hall, “Lifetime Maintenance of High School Mathematics Content,” Journal of Experimental Psychology: General 120, no. 1 (1991): 20–33.
6. D. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1968).
7. J. Piaget, The Origins of Intelligence in Children (New York: International Universities Press, 1952).
8. D. T. Willingham, “What Is Developmentally Appropriate Practice?” American Educator 32, no. 2 (2008): 34–39.
9. P. D. Parker et al., “A Multination Study of Socioeconomic Inequality in Expectations for Progression to Higher Education: The Role of Between-School Tracking and Ability Stratification,” American Educational Research Journal 53, no. 1 (2016): 6–32.
10. Organization for Economic Cooperation and Development, Education at a Glance: 2018: OECD Indicators (Paris: OECD Publishing, 2018).
11. M. D. Smith, “Cognitive Validity: Can Multi-Choice Items Tap Historical Thinking Processes?” American Educational Research Journal 54 (2017): 1256–1287.
AUTOR
Daniel T. Willingham é licenciado pela Universidade de Duke (1983) e doutorado em psicologia cognitiva pela Universidade de Harvard (1990). É professor de psicologia na Universidade da Virgínia, onde ensina desde 1992. Até ao ano de 2000, os seus interesses de investigação focavam-se apenas na base cerebral da aprendizagem e da memória. Hoje, toda a sua investigação versa sobre a aplicação da psicologia cognitiva ao ensino, desde o pré-escolar até ao ensino pós-secundário.
Escreve a coluna “Ask the Cognitive Scientist” na revista American Educator. É autor dos livros “When Can You Trust the Experts? How to Tell Good Science from Bad in Education” e “Why Don’t Students Like School?” (Por que os alunos não gostam da escola?: respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Edição em língua portuguesa: Artmed, 2011). O seu livro mais recente é “Raising Kids Who Read: What Parents and Teachers Can Do”. Os seus textos estão traduzidos em 17 línguas. Em 2017, foi nomeado membro do National Board for Education Sciences pelo Presidente Obama.