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Em abril de 2021, a Agência Australiana de Avaliação e Inspeção de Programas e Metas Curriculares (ACARA, na sigla inglesa) publicou uma nova proposta para o programa educativo australiano. O programa estipula o que se ensina nas escolas do país, e o sistema australiano é complexo: há estados e territórios que seguem à letra o programa da Austrália, mas outros, alinhados com o que o programa dita, criam as suas versões. Ainda assim, o programa é de extrema importância, pois influencia os manuais editados e define os critérios de avaliação de uma série de exames nacionais de literacia e competência matemática.

Depois de chumbada pelo Parlamento, a proposta mais recente de alteração ao programa está suspensa. Queremos, pois, partilhar o que aconteceu.

Esta proposta de alteração desiludiu-me, em particular nas Ciências e na Matemática, as disciplinas que leciono. O programa atual de Ciências não é de todo perfeito, na medida em que atribui igual importância a matérias científicas tradicionais, a competências de investigação científica e a algo que se descreve como «ciência enquanto empreendimento humano», uma abordagem sociológica da ciência com descrições temáticas nada claras, como «usa-se o conhecimento científico para resolver problemas e servir de base a decisões pessoais e comunitárias». Enquanto professor de Ciências e investigador no campo da psicologia cognitiva, quero que os alunos assimilem as bases do conhecimento científico e os seus principais conceitos. Por isso, gostaria de reforçar e alargar o conteúdo científico tradicional em detrimento das outras duas áreas.

Esta proposta faz precisamente o contrário. Ao iniciar cada enunciado de teor científico com os verbos «explora» ou «investiga», o reforço das competências de investigação torna-se bastante óbvio, o que parece promover a aprendizagem com base na investigação em vez do ensino explícito. Apesar de a proposta de alteração ainda estar a ser avaliada, não estou a par de nenhuma iniciativa que procure reverter esta abordagem.

No caso da Matemática, no entanto, tivemos mais sorte.

A ACARA revelou que esta proposta usou o programa de Matemática de Singapura como inspiração. Pelos vistos, em Singapura dá-se muita importância à resolução de problemas, e por isso a proposta segue esta tendência. Mas a proposta inclui também conceitos inusitados, como «matematizar», que parece descrever a capacidade de transformar situações do quotidiano em disposições matemáticas. Será que este conceito existe em Portugal? Mais uma vez, salta à vista a aprendizagem motivada pela investigação, com a maioria dos enunciados na proposta a descrever atividades deste teor. Por exemplo, a proposta sugere que os alunos possam «utilizar software de construção de gráficos para estudar o efeito das variações sistemáticas em parâmetros de funções lineares nos gráficos correspondentes».

Comparada com o currículo atual, a proposta também atrasa a introdução de conteúdo fundamental. Os alunos só iriam aprender a multiplicação e equações lineares um ano mais tarde. Esta é uma alteração surpreendente dado o empenho do ACARA em seguir o exemplo de Singapura e o facto de os estudantes desse país aprenderem estes cálculos e conceitos mais cedo do que os Australianos.

Quando a proposta foi tornada pública, um grupo de professores e matemáticos escreveu uma carta aberta, disponível em acaramathsletter.wordpress.com, com uma série de críticas fundamentais. A carta foi assinada por centenas de investigadores, matemáticos profissionais, professores de Matemática, pais e pessoas que partilhavam destas preocupações, tendo captado a atenção da imprensa. Fui entrevistado, tal como outros signatários, e esforçámo-nos por explicar os problemas que identificámos na proposta. Referi duas questões. Em primeiro lugar, devíamos antecipar, e não atrasar, a introdução de princípios básicos. Quanto mais cedo se apresentar conceitos nucleares, melhor. Em segundo lugar, um currículo não deve prescrever métodos de ensino. Acredito que a experiência comprova que o ensino explícito é mais eficaz do que a aprendizagem por investigação, mas ficaria igualmente descontente com um currículo que preconizasse o ensino explícito. Em vez de defender um dos métodos, um currículo nacional deve evitar ser prescritivo e limitar-se a apresentar um rol de conhecimentos e operações que os alunos devem dominar. Podemos confiar nos professores e nos formadores para saberem o que funcionará melhor com os seus alunos. A existência de diretrizes que possam orientar as várias decisões autónomas garante a coerência e a pertinência de quaisquer variações regionais.

Esta carta parece ter causado uma mudança de rumo. Uma associação profissional de matemáticos e cientistas deixou de apoiar esta alteração ao programa e pediu uma nova proposta de raiz. Todo este processo gerou um disputa política. O governo pediu recentemente à ACARA que reunisse outros pareceres e fizesse alterações profundas à proposta.

Apesar destes avanços e recuos, esta é uma história de esperança. Sentimos por vezes que a opinião das pessoas não se reflete nas medidas elaboradas no meio das engrenagens burocráticas dos governos. Mas, neste caso, um pequeno grupo de cidadãos empenhados conseguiu influenciar o desfecho de um processo, esperamos que para melhor. A questão não está em contrapor o ensino explícito à aprendizagem por investigação. Trata-se, sim, de contrariar a imposição de um dos métodos aos professores. Se os professores e as escolas tiverem assim liberdade para decidir com base no bom senso, a equipa dos professores terá então marcado o golo da vitória. Uma estrutura robusta de avaliação, independente das escolas, poderá então perceber as medidas que funcionam melhor e com que alunos.

 

Nota: esta semana, foi publicada uma nova proposta de currículo. O autor escreve sobre estes novos desenvolvimentos, aqui (texto em inglês).

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