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Saber ler é fundamental nas sociedades modernas, mas, ao contrário da linguagem, a leitura não emerge naturalmente. Requer um ensino sistemático e coerente com o sistema de escrita. A aprendizagem do código alfabético é a primeira tarefa com que se confronta o aprendiz da leitura e constitui a base da compreensão da leitura. Da solidez desta base dependem todas as aprendizagens posteriores. Aprender o código alfabético significa conhecer as correspondências letras-sons, quer no contexto de letras isoladas, quer no contexto de cadeias de letras (palavras). O papel do ensino é particularmente relevante nesta aprendizagem, possivelmente mais do que em qualquer aprendizagem escolar posterior.

O objectivo de ler é, muito simplesmente, retirar significado daquilo que se lê (Castles, Rastle, & Nation, 2018). Numa definição mais técnica, ler constitui uma operação cognitiva complexa, na qual transformamos símbolos escritos em sons da fala e lhes atribuímos significado. Aprender a ler não é natural, e é difícil para muitas crianças. Exige, por isso, um ensino de qualidade e assente na melhor evidência científica disponível. Porém, há dúvidas de que o extenso conhecimento actual sobre a aquisição da leitura esteja a ser ensinado nas escolas de formação de professores e, até, aplicado nas salas de aula. 

É possível ensinar todas as crianças a ler?

Num artigo recentemente publicado na revista American Educator, Louisa Moats (2020), influente investigadora na área da leitura e ensino da leitura, considera que todos os alunos podem aprender a ler e que os problemas só não serão preveníveis numa pequena percentagem de alunos com sérias perturbações de aprendizagem. Contudo, nos EUA, cerca de 20% dos alunos têm sérias dificuldades de aprendizagem da leitura e outros 20% têm dificuldades em atingir os objectivos curriculares. Esta «tragédia», nas palavras de Moats, é desnecessária e evitável. A autora afirma que a investigação estima que 95% das crianças possam aprender a ler (descodificar) até ao final do 1.º ano, ainda que possa haver, posteriormente, limitações impostas pelas capacidades linguísticas e de raciocínio dos alunos (mas também estas podem melhorar com instrução adequada). Para alcançar este objectivo, é, contudo, necessário que os professores possuam alguns conhecimentos fundamentais, de que falaremos em seguida. 

Qual é a relação entre leitura, escrita e fala?

A relação entre leitura, escrita e fala é elementar, mas não intuitiva. Certamente a maior parte das pessoas não tem consciência absoluta de que a escrita constitui um código para a fala e que esse código é muito recente na história da humanidade. Estima-se que o homo sapiens poderá ter 300 mil anos, mas que a primeira forma de escrita, com algumas semelhanças com as que utilizamos hoje, tenha sido criada pelos Sumérios, há cerca de 4000 anos. Muito mais tarde, a partir de 1200 a.C., os Fenícios inventaram um sistema de escrita consonantal (baseado em consoantes), posteriormente adaptado e expandido pelos gregos, através da introdução de vogais. Estava assim criado o primeiro alfabeto (palavra que incorpora as duas primeiras letras do alfabeto grego: alfa e beta), do qual derivam os alfabetos modernos. 

Os alfabetos permitem, através da combinatória de um reduzido número de símbolos (letras), representar um número praticamente infinito de palavras da fala. Isto não significa que o alfabeto seja a forma mais eficaz de representar todos os tipos de fala (Katz & Frost, 1992; Schmalz, Beyersmann, Cavalli, & Marinus, 2016). Os silabários, por exemplo, são mais eficientes na representação de certos tipos de estrutura de fala (o Hiragana japonês é disso um exemplo), tal como os símbolos da escrita chinesa (sistema de escrita denominada morfo-fonética, por representar simultaneamente significados e sons). A este propósito, Katz e Frost escrevem que «a maior parte das línguas tem a ortografia que merece» («Most languages get the orthography they deserve» [1992, p. 9]).

No caso das escritas alfabéticas, o importante é ter presente que, genericamente, as letras procuram reproduzir as unidades mais pequenas da fala: os fonemas. É a este nível que fala e escrita se ligam. Para ler, e ainda mais, para escrever, temos de recordar os sons individuais da fala, o que constitui um exercício complexo, uma vez que, quando falamos, os sons parecem misturar-se (processo que se denomina co-articulação). Na escrita, porém, tem de haver uma representação o mais individualizada possível de cada som da fala. Deste modo, para escrevermos certas palavras, temos de pensar, esforçadamente, em quais são, e quantos são, os sons que as constituem. E lentamente, já agora!

Aprendizagem e ensino da leitura num sistema alfabético

A discussão sobre a melhor forma de ensinar as crianças a associar os símbolos da escrita à linguagem tem muitas décadas, e assenta, frequentemente, em pressupostos pedagógicos. Porém, o método mais apropriado de ensino deriva da natureza do sistema de escrita e não de filosofias pedagógicas (Castles et al., 2018; Sigmundsson, Haga, Ofteland, & Solstad, 2020). Num sistema de escrita alfabética, por exemplo, se a criança aprender a descodificar a relação entre letras e sons, será capaz de transformar palavras escritas em palavras faladas. Se não for capaz de o fazer, poderá, quando muito, associar um pequeno grupo de palavras escritas à sua forma falada. Este será um processo ineficiente de aprendizagem emparelhada (no qual o sujeito tenta decorar pares de «palavras escritas/sonoridades»), que esbarra nas limitações da memória para processar uma significativa quantidade de parelhas. O conhecimento das correspondências letras-sons, num sistema de escrita alfabética, é, pelo contrário, extremamente económico, uma vez que assenta num reduzido número de letras que podem representar todas as palavras da língua. Melhor ainda, cada aprendizagem cria condições para um maior sucesso nas aprendizagens seguintes. Por exemplo, através de um mecanismo de generalização e auto-aprendizagem, muitas crianças percebem que a letra «a» pode ser lida da mesma maneira no início e no final de uma palavra. 

Não é possível que as crianças descubram, sozinhas, o funcionamento do sistema alfabético.

É importante salientar que as crianças devem conhecer o alfabeto, mas que este representa apenas os nomes das letras. A leitura representa a tradução de letras escritas em sons e não a nomeação sucessiva das letras. À nomeação de letras, chamamos «soletração», o que significa, literalmente, «dizer os nomes das letras» que constituem a palavra. A soletração, na leitura, sugere, em geral, que o sujeito não consegue identificar a palavra como um todo, sendo obrigado a decompô-la em letras (porventura em sílabas) e a nomeá-las, o que transforma a leitura num acto linguístico incompreensível e irrelevante. Daí que não baste conhecer as correspondências grafemas-fonemas. É necessário dominar, de forma progressivamente mais rápida e automatizada, essas correspondências, aproximando o ritmo da leitura do ritmo da fala. 

As consequências da arquitectura do sistema de escrita alfabética, para o ensino da leitura, parecem claras. Em primeiro lugar, salvo raríssimas excepções, não é possível que as crianças descubram, sozinhas, o funcionamento do sistema alfabético, nem as suas correspondências grafo-fonémicas particulares. A escrita constitui uma invenção do sistema social e nada tem de biológico, pelo que não se pode esperar a aprendizagem espontânea da leitura, só porque o sujeito está imerso num mundo de letras e de livros. O ensino do princípio alfabético tem de ser sistemático, persistente e assente no princípio da sobre-aprendizagem (quando o sujeito já parece saber, deve persistir-se na exposição às correspondências, até se atingir o reconhecimento automático). 

Em segundo lugar, o ensino deve começar pelas unidades mais pequenas (letras), expandindo-se progressivamente para sílabas e palavras. Em terceiro lugar, o ensino deverá ter em consideração o nível de transparência da língua, conceito que se refere às irregularidades e inconsistências na descodificação. A ortografia do português europeu é considerada relativamente transparente (Duncan et al., 2013; Seymour et al., 2003; Sucena, Castro, & Seymour, 2009). A sua aprendizagem inicial levanta muito menos problemas do que, por exemplo, a da língua inglesa, mas levanta mais problemas do que o finlandês (que é a mais transparente, de entre as escritas alfabéticas). Ainda assim, no português europeu, há irregularidades ortográficas que justificam que o ensino se inicie pelos pares letras/sons que se lêem sempre da mesma maneira (por exemplo, a letra «b» lê-se sempre /b/, mas a letra «o» pode ler-se /o/ ou /u/. Felizmente, uma vez mais, as crianças são capazes de fazer regularizações ortográficas que lhes permitem perceber e lexicalizar (transformar em palavras reais) palavras cuja leitura lhes levanta dúvidas, mesmo sem intervenção dos adultos. 

Moats (2020) enfatiza, muito claramente, que quando a identificação de palavras é rápida e precisa, o leitor dispõe de energia para interpretar o texto, e que o conhecimento das correspondências letras-sons (descodificação) é crucial para esta identificação. A descodificação é mesmo responsável por 80% da variância na compreensão da leitura no 1.º ano de escolaridade. Posteriormente a sua importância diminui, mas continua a constituir um factor de relevo na compreensão de textos e no progresso académico, em geral. 

Em resumo: aprender a descodificar automaticamente as palavras constitui a tarefa primeira da aprendizagem e do ensino da leitura. Trata-se de uma condição indispensável, ainda que não suficiente, para saber ler. Porém, se esta primeira aprendizagem não ficar firmemente estabelecida, as tarefas subsequentes (em particular, a compreensão do texto) ficarão prejudicadas ou inibidas. Nunca será de mais, por isso, realçar a sua relevância, e fazer notar que a expressão corrente «vai lendo» sugere que a criança lê sem fluência, logo sem compreensão. Não por acaso, as dificuldades de descodificação na leitura estão na base da larga maioria dos problemas de compreensão, os quais, com o tempo, tendem a agravar a situação dos alunos.

Por decisão pessoal, o autor do texto não escreve segundo o novo Acordo Ortográfico.


Referências

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K., «Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert», Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 2018, pp. 5-51.

Duncan, L. G., Castro, S. L., Defior, S., Seymour, P. H. K., Baillie, S., Leybaert, J., … Serrano, F.,  «Phonological development in relation to native language and literacy: Variations on a theme in six alphabetic orthographies», Cognition, 127(3), 2013, pp. 398-419.

Katz, L., & Frost, R., «The Reading Process is Different for Different Orthographies: The Orthographic Depth Hypothesis», em L. Katz  R. Frost (Eds.), Advances in Psychology, Vol. 94, North-Holland, 1992, pp. 67-84.

Moats, L., «Teaching reading is rocket science: What expert teachers of reading should know and be able to do», American Educator, 44(2), 2020, pp. 4-9. 

Schmalz, X., Beyersmann, E., Cavalli, E., & Marinus, E., «Unpredictability and complexity of print-to-speech correspondences increase reliance on lexical processes: More evidence for the orthographic depth hypothesis», Journal of Cognitive Psychology, 28(6), 2016, pp. 658-672.

Seymour, P. H. K., Aro, M., Erskine, J. M., Wimmer, H., Leybaert, J., Elbro, C., . . . Olofsson, Å., «Foundation literacy acquisition in European orthographies», British Journal of Psychology, 94(2), 2003, pp. 143-174.

Sigmundsson, H., Haga, M., Ofteland, G. S., & Solstad, T., «Breaking the reading code: Letter knowledge when children break the reading code the first year in school», New Ideas in Psychology, 57, 2020.

Sucena, A., Castro, S. L., & Seymour, P., «Developmental dyslexia in an orthography of intermediate depth: The case of European Portuguese», Reading and Writing, 22(7), 2009, pp. 791-810.


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