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Mais tempo de aulas, mais professores por turma ou melhores equipamentos nas salas de aula – tudo isto torna os resultados dos alunos melhores? Para tentar responder a esta questão, comparou-se o investimento por aluno (em dólares) e os resultados nos testes do PISA, e observou-se que para níveis muito baixos de investimento existe uma relação positiva entre o investimento por aluno e os resultados académicos, relação que, porém, a partir de um certo nível desaparece. Ou seja, na maioria dos países desenvolvidos não há uma relação aparente entre o valor que se investe por aluno e os resultados obtidos. Ao compararmos (no link), as posições da Estónia e dos Estados Unidos da América, podemos verificar que o primeiro gasta por aluno cerca de metade do valor do segundo, obtendo, contudo, um resultado superior nos testes PISA. No entanto, nos países menos desenvolvidos, e onde os recursos educacionais são mais escassos, o investimento em educação parece ter um retorno maior nos resultados escolares.

Da mesma forma, se quisermos ilustrar, para alguns países, a relação entre a variação do investimento em educação entre 1970 e 1994 e a variação nos resultados dos alunos em Matemática e Ciências, não observamos nenhum padrão que indique que mais investimento corresponde necessariamente a melhores resultados. 

Quando falamos de recursos aplicados em educação, falamos de um universo lato de possíveis investimentos, desde as infraestruturas ao número de professores por aluno, ao número de alunos por turma, aos salários e incentivos dados a professores ou ao tempo efetivo de aulas. Numa revisão feita a mais de 376 estudos para os Estados Unidos da América (Hanushek, 2003), que estimavam o impacto dos recursos educacionais nos resultados dos alunos, uma vasta maioria mostrou-se insuficiente para justificar o que está por detrás do sucesso educacional. De ressalvar, contudo, que a qualidade do professor é, dentro da escola, o fator que consistentemente explica o desempenho dos alunos. 

A fim de tentarmos compreender este aparente paradoxo, podemos focar-nos em casos concretos de alterações de política que mudaram o financiamento do sistema educativo, e perceber como isso afetou a performance dos alunos. Os resultados que obtivemos desta análise são, na verdade, muito variados, não se observando um resultado consistente entre os diversos casos estudados. Em França, por exemplo, desde 1982, foi implementado um programa de intervenção em zonas escolares mais desfavorecidas («Zones d’Education Prioritaire»), direcionando mais recursos para estas escolas 2. O programa original não especificava os investimentos que deviam ser feitos pelas escolas, tendo estas aplicado os recursos, nomeadamente em bónus nos salários dos professores ou no pagamento de aulas extra. Contudo, estas medidas não tiveram nenhum impacto no sucesso dos alunos, medido no 8.º ou 10.º ano, nem na probabilidade de obtenção de um grau académico, o que, em parte, se explica pelo facto de as escolas inseridas neste programa estarem sinalizadas negativamente, o que afastava novos alunos e professores.

Uma experiência de sinal contrário analisa os impactos da queda de recursos financeiros na Finlândia durante a crise financeira que afetou o país na recessão dos anos 1990, período durante o qual o investimento por aluno no ensino público foi cortado em cerca de 25%3. Apesar deste corte, a curto prazo, não se denotou um impacto dessa medida nos resultados obtidos pelos alunos finlandeses. 

Mas existem outros casos em que um maior investimento em recursos escolares melhorou o resultado dos alunos. Um programa desenhado em Israel, em 1995, para escolas entre o 7.º e o 12.º ano propôs-se criar bónus para os professores cujos alunos tivessem um melhor desempenho. Tal mostrou ter impactos significativos nos resultados dos testes, bem como na queda da taxa de abandono4. Um outro estudo foca-se  ainda na diferença de recursos entre alunos negros e brancos na Carolina do Norte e do Sul, nos Estados Unidos da América5. No início do século XX, a disparidade de investimento em escolas para negros e brancos era muito maior na Carolina do Sul do que na Carolina do Norte, contudo até aos anos 1950 este diferencial foi anulado. Esta evolução, que aumentou progressivamente os recursos para os alunos negros na Carolina do Sul, é importante para explicar a diminuição do diferencial de salários entre brancos e negros ao longo do tempo. A heterogeneidade dos resultados entre diversas reformas educativas confirma a não robustez da associação entre o investimento em recursos educacionais e os resultados obtidos.

Um dos tipos de investimento que mais atenção têm recebido por parte dos estudos em economia da educação tem sido o tempo dedicado à instrução das disciplinas. Neste particular, os resultados obtidos são mais coerentes, mostrando consistentes impactos positivos entre um maior tempo de instrução e a melhoria dos resultados escolares. Dois estudos, que partem de dados do PISA, documentam esta mesma relação positiva6. Contudo, os dados dizem-nos mais, nomeadamente que o tempo extra de instrução se torna mais produtivo quando o ambiente em sala de aula é favorável, ou que este impacto é maior em países desenvolvidos do que em países em desenvolvimento. 

Usando dados que exploram a variação do tempo em sala de aula, em Israel, Lavy7 encontra um resultado semelhante, ao qual se acrescentam dois pontos relevantes: o primeiro mostra que aumentar o tempo de aulas numa disciplina tem impactos positivos nos resultados a essa disciplina, não impactando as outras; o segundo mostra, por sua vez, que o nível de satisfação dos alunos não se altera pelo aumento do número de horas de aulas por semana.

Investir na escola, e como tal no capital humano das gerações futuras, é um valor que em si não deve ser questionado. Contudo, investir aumentando apenas os recursos alocados às escolas não nos garante necessariamente que testemunharemos uma melhoria nos resultados escolares. Portanto, a cada investimento deverá corresponder sempre uma clara análise prévia de custo-benefício, que deverá medir o impacto no sucesso dos alunos após a introdução de uma medida de aumento dos recursos escolares. Esta melhoria do sucesso pode gerar retornos a curto prazo, uma vez que poderá baixar as retenções destes mesmos alunos, e a longo prazo, visto que um nível de qualificações mais elevado tem impactos futuros sobre os retornos salariais no mercado de trabalho. São estes benefícios que devem ser pesados com os custos da medida, justificando assim, ou não, a sua adoção.

Referências

Benabou, R., Kramarz, F., e Prost, C., «The French Zones d’Education Prioritaire: Much Ado about Nothing», Economics of Education Review, 28(3), 2009, pp. 345-356. 

Card, D., e Krueger, A. B., «School Resources and Student Outcomes: An Overview of the Literature and New Evidence from North and South Carolina», Journal of Economic Perspectives, 10(4), 1996, pp. 31-50. 

Häkkinen, I., Kirjavainen, T., e Uusitalo, R., «School resources and student achievement revisited: new evidence from panel data», Economics of Education Review, 22(3), 2003, pp. 329-335. 

Hanushek. E. A., «The Failure of Input Based Schooling Policies», Economic Journal, 113, 2003, pp. F64-98. 

Hanushek, E. A., «School Resources», em Eric A. Hanushek e Finis Welch (Eds.), Handbook of the Economics of Education, Vol. 2, 2006, pp. 865-908. 

Lavy, V., «Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupils’ Achievements», Journal of Political Economy, 110(6), 2002, pp. 1286-1317. 

Lavy, V., «Do Differences in School’s Instruction Time Explain International Achievement Gaps in Math, Science, and Reading? Evidence from Developed and Developing Countries», Economic Journal, 125 (588), 2015, pp. F397-F424.

Lavy, V., «Expanding School Resources and Increasing Time on Task: Effects on Students’ Academic and Noncognitive Outcomes», Journal of the European Economic Association, jvy054, fevereiro 2019.

Rivkin, S. G., e Schiman, J. C., «Instruction time, classroom quality, and academic achievement», The Economic Journal, 125(588), 2015, pp. F425–F448. 

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