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Estudos feitos nos Estados Unidos são consensuais: as férias de verão têm efeitos negativos na aprendizagem da leitura e da matemática. Contudo, pouco se sabia acerca destes efeitos noutros sistemas de educação e noutros domínios da aprendizagem. Recentemente, Frauke Meyer, Esther Yao e Kane Meissel contribuíram para o preenchimento desta lacuna examinando o efeito das férias de verão (EFV) na aprendizagem de crianças da Nova Zelândia, em particular na escrita, um domínio habitualmente pouco estudado. Acrescentaram a este objetivo o propósito de examinar as características sociodemográficas (como género, etnia e perfil socioeconómico) que influenciam o efeito das férias na aprendizagem da escrita.  

Duas questões se colocam. Pode um curto período de férias influenciar a aprendizagem? Se sim, em que medida?

A evidência acerca do EFV já tinha surgido em estudos com estudantes dos EUA, um país onde o período de férias é de 12 semanas. Na Nova Zelândia, a pausa de verão corresponde a metade do tempo, seis semanas.

Os autores do estudo na Nova Zelândia analisaram este potencial efeito com um grande número de crianças (N = 4390) do 4.º ao 7.º ano de escolaridade (dos 8 aos 12 anos), de 60 escolas de ensino público. A amostra incluiu grupos de diferentes etnias (23,5% Europeus, 28,5% Māori, 34,6% Pasifika e 13,5% de outras). Os estudantes eram oriundos de escolas de meio socioeconómico muito baixo (58,8%), baixo (17,1%) e médio (24,1%). Os participantes foram testados longitudinalmente em três momentos: no início do ano letivo, no final desse mesmo ano e no início do ano letivo seguinte (i.e., imediatamente após as férias de verão).  

A escrita foi avaliada, nos três momentos, com recurso a um teste estandardizado, com níveis de referência alinhados com o currículo neozelandês. Esperava-se que o desempenho do início de um ano letivo fosse o mesmo esperado para a norma no final do ano letivo anterior. O género, a etnia, estatuto socioeconómico foram considerados, nas análises, como variáveis preditoras do desempenho na escrita.

Embora os estudantes tenham tido um progresso significativo durante o ano letivo, metade deste progresso foi perdido durante as seis semanas de férias de verão

A análise dos resultados baseou-se nas estimativas de quatro Modelos Lineares Hierárquicos. O primeiro modelo (M1) analisou as trajetórias de desempenho na escrita, ou seja, o crescimento individual do desempenho na escrita dos estudantes, durante o ano letivo e durante as férias de verão. O segundo modelo (M2) estudou o impacto das características dos estudantes (género e etnia) no progresso da escrita durante o verão. O terceiro modelo (M3) referiu-se à influência do meio socioeconómico das escolas na trajetória de desempenho na escrita. O último modelo (M4) examinou, em simultâneo, a influência das características dos estudantes e das escolas no desempenho na escrita.

Os resultados das estimativas (M1) revelaram que, no início do ano letivo o desempenho dos estudantes que constituíram a amostra era inferior à norma esperada em mais de meio desvio padrão (ver Fig. 1, Fase 1). Durante o ano letivo, os estudantes progrediram cerca de metade de um desvio padrão. Ou seja, no final do ano letivo os alunos tinham-se aproximado do desempenho que era esperado que atingissem nesse momento. Contudo, durante as férias de verão (ver Fig. 1, entre as fases 2 e 3), verificou-se uma queda no desempenho de cerca de metade do ganho conseguido durante o ano letivo. Assim, embora os estudantes tenham tido um progresso significativo durante o ano letivo, metade deste progresso foi perdido durante as seis semanas de férias de verão (ver figura 1).

Esta evidência recente sugere que mesmo um curto intervalo de verão de seis semanas, terá um impacto negativo importante no progresso da escrita conseguido durante o ano letivo.

Podem as características sociodemográficas influenciar o desempenho, diminuindo ou potenciando as perdas das férias de verão?

As raparigas apresentaram (M2) desempenhos superiores ao dos rapazes no ponto de partida, mas as trajetórias de crescimento ao longo do ano letivo e o efeito das férias de verão não diferiu em função do género.

Os estudantes pertencentes a grupos étnicos apresentaram (M2) desempenhos no ponto de partida inferiores aos observados nos neozelandeses europeus e, embora o seu progresso tenha sido semelhante ou mesmo superior ao dos últimos, registaram perdas mais significativas durante as férias de verão. Este resultado sugere que embora as escolas tenham tido um efeito que mitigou, durante o ano letivo, as diferenças entre os grupos, estas continuaram a observar-se após as férias de verão.

Os alunos de escolas de nível socioeconómico muito baixo revelaram (M3) piores desempenhos no ponto de partida do que os de escolas de nível socioeconómico baixo ou médio. No entanto, o progresso dos estudantes de nível socioeconómico mais baixo foi maior durante o ano letivo, mas a perda inerente às férias de verão revelou-se mais acentuada do que a observada nos estudantes de meio socioeconómico médio.

Os autores referem que as diferenças no estatuto socioeconómico são difíceis de separar da etnia (M4). Os estudantes de grupos étnicos eram na sua maioria de comunidades mais pobres. No entanto, as diferenças decorrentes do estatuto socioeconómico permaneceram, mesmo quando os autores controlaram estatisticamente o efeito pelo grupo étnico (M4).

O EFV verificado no desempenho da escrita é semelhante ao documentado para a leitura e a matemática? 

O prejudicial EFV verificado no desempenho da escrita neste estudo agora publicado por Meyer e colaboradores (e anteriormente observado por Meyer et al., em 2017, com crianças alemãs do 2.º ano) é substancialmente maior do que o habitualmente referido para a leitura e para a matemática1

Os estudos anteriores eram já sugestivos de um EFV diferencial por área/domínio de aprendizagem. As perdas observadas anteriormente foram tipicamente maiores para a matemática do que para a leitura. No estudo atual, a escrita ainda aparece mais prejudicada.  

Porque será que a escrita é mais negativamente influenciada pelas férias de verão do que a leitura? 

A resposta a esta questão recai fundamentalmente no tipo de capacidades requeridas para o desenvolvimento das habilidades de escrita. A leitura e a escrita partilham processos cognitivos sendo, no entanto, independentes. Como sublinhado por Meyer e colaboradores (Meyer et al., 2017, 2020) a escrita apoia-se mais na recordação do que no reconhecimento.  Por exemplo, «… um leitor pode retirar o significado do texto sem o conhecimento completo de cada palavra, contudo um escritor tem de ter em memória e recordar cada palavra para criar o conteúdo e significado desejados. Esta informação memorizada e habilidades procedimentais parecem ser mais facilmente perdidas em períodos de tempo em que não é ativamente praticada ou recordada» (p.19). Este aspeto é particularmente relevante no caso das crianças que se estão a iniciar na escrita e acentuado pelo facto de a escrita ser menos praticada do que a leitura durante o verão (ver, por exemplo Meyer et al., 2017).

Deste modo, pensa-se que as perdas associadas às férias de verão são mais acentuadas em domínios que envolvem capacidades de memorização e procedimentais (matemática e escrita de palavras) do que em domínios que requerem compreensão conceptual (conceitos matemáticos, raciocínio e compreensão em leitura). Além disso, existem mais recursos e atividades de leitura do que de resolução de problemas matemáticos ou de prática da escrita nas famílias e na comunidade (Cooper et al., 1996; Meyer et al., 2017, 2020). 

Para tentar atenuar o efeito das férias de verão revelado por este estudo, os autores sublinham o papel das famílias e das escolas no processo educativo. Neste sentido, é fundamental que as famílias tenham acesso a recursos da comunidade no que se refere à educação, bibliotecas e outros serviços; motivem as crianças para atividades de escrita; e que as escolas forneçam recursos para que essa aprendizagem, e em particular as atividades de escrita sejam inseridas nas práticas familiares durante as férias de verão.

Promover a motivação e o envolvimento em atividades de literacia durante o verão tem o potencial de mitigar as perdas dos jovens em vários domínios da aprendizagem.

Referências

1 Numa meta-análise de estudos norte-americanos publicada por Cooper e colaboradores em 1996.

Camacho, A., & Alves, R. A., «Fostering parental involvement in writing: Development and testing of the program cultivating writing», Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal,30(2), 2017, pp. 253–277.

Cheung, A. C., & Slavin, R. E., «The effectiveness of education technology for enhancing reading achievement: A meta-analysis», Center for Research and Reform in Education. Baltimore, MD, 2011.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S., «The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review», Review of Educational Research,66(3), 1996, pp. 227–268.

Duffy Books in Homes, (n.d.), Duffy books in homes.

Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M., «Can schools enable parents to prevent summer learning loss? A text-messaging field experiment to promote literacy skills», The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 674(1), 2017, pp. 85-112.

Lewisch, I., «Mathematik 1. Ferienheft: Fit ins neue Schuljahr [Mathematics 1. Vacation booklet: Fit for the new school year]», Linz: Veritas, 2009.

Meyer, F., Meissel, K., & McNaughton, S., «Patterns of literacy learning in German primary schools over the summer and the influence of homeliteracy practices», Journal of Research in Reading, 40(3), 2017, pp. 233–253.

Meyer, F., Yao, E. S., & Meissel, K., «The summer learning effect in writing in New Zealand», Reading and Writing, 2019, pp. 1-28.

Paechter, M., Luttenberger, S., Macher, D., Berding, F., Papousek, I., Weiss, E. M., & Fink, A., «The Effects of Nine-Week Summer Vacation: Losses in Mathematics and Gains in Reading», Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(6), 2015.

Williamson, R., & Jesson, R., «Log on and blog: An exploratory study assessing the impact of holiday blogging on student literacy achievement», English Teaching: Practice & Critique,16, 2017, pp. 222–237.

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