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De acordo com Gorka Fraga González, Iliana I. Karipidis e Jurgen Tijms (2018), a resposta a estas perguntas é “sim”, apesar de a noção de dislexia enquanto perturbação neurodesenvolvimental ser sistematicamente contestada por diversos autores (p. ex., Elliott, 2006; Lopes, 2012; Protopapas & Parrila, 2018), com base nos seguintes argumentos:

(1) a capacidade de leitura distribui-se num contínuo, sendo o ponto de corte, que separa disléxicos de não-disléxicos, artificial e arbitrário, não havendo, por isso, necessidade de criar uma categoria de leitores disléxicos;

(2) as diferenças cerebrais entre disléxicos e não-disléxicos é puramente individual (não admite pensar em diferenças grupais) e a leitura tem uma base biológica, como qualquer outra habilidade cognitiva;

(3) a dislexia tem origem num ensino deficitário e pode ser corrigida com ensino adequado;

(4) a leitura não constitui uma habilidade inata, mas uma competência aprendida, no quadro de um determinado sistema de escrita (também ele, um produto social);

(5) aprender a ler não é, pelo que fica dito, diferente de aprender a cantar ou a jogar xadrez.

Dano e disfunção na dislexia

González, Kapiridis e Tijms refutam todos os argumentos contrários à concepção de dislexia enquanto perturbação neurodesenvolvimental, ainda que salientem que a sua própria concepção não é incompatível com a noção de que a dislexia constitui um extremo da distribuição da capacidade de leitura. Em primeiro lugar, assinalam que a noção de dislexia cumpre dois dos critérios fundamentais para ser considerada uma perturbação mental, de acordo com os critérios do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) da Associação Americana de Psiquiatria: (1) constitui uma disfunção dos processos neuropsicológicos implicados na leitura e (2) prejudica o funcionamento do indivíduo em sociedade, a um nível que pode ser considerado clinicamente significativo.

No que diz respeito ao prejuízo, González, Kapiridis e Tijms sublinham que a leitura constitui uma competência decisiva nas sociedades modernas, seja em termos escolares, em contexto de trabalho, ou na vida particular. Trata-se de uma competência indispensável para alcançar sucesso socioeconómico numa sociedade de conhecimento.

O fracasso na fluência em leitura tem um impacto significativo na qualidade de vida dos indivíduos, diminuindo oportunidades e aumentando o risco de problemas psicossociais, incluindo ansiedade e depressão, o que comprova a sua relevância clínica. 

No que concerne à disfuncionalidade, os autores salientam a existência de um número crescente de estudos sobre as bases neurobiológicas da dislexia, sugerindo a atipicidade do desenvolvimento das redes cerebrais de sujeitos disléxicos (p. ex., Tamboer, Vorst, Ghebreab, & Scholte, 2016; Yu, Zuk, & Gaab, 2018). Estas anomalias são disfuncionais, por serem persistentes, e são atípicas, porque não estão presentes na maioria dos indivíduos. Porém, tal como acontece com a ansiedade ou com a depressão, isto não implica, necessariamente, uma distribuição descontínua da competência de leitura, ou seja, que existam categorias de leitores. 

Um número crescente de estudos (p. ex., Richlan, Kronbichler, & Wimmer, 2011; Shaywitz & Shaywitz, 2008), com ressonâncias magnéticas funcionais (fMRI), tem evidenciado que os disléxicos apresentam especializações anómalas nas áreas de reconhecimento visual de palavras, de processamento fonológico no córtex auditivo e de integração de grafemas e fonemas em áreas multissensoriais. Contudo, González, Kapiridis e Tijms fazem notar que uma metanálise recente, sobre neuroanatomia de sujeitos disléxicos, encontrou inconsistências entre estudos, possivelmente porque os critérios de selecção, em muitos deles, não distinguem disléxicos de leitores fracos. Ainda assim, os autores consideram que existe evidência significativa de que os problemas de sujeitos disléxicos poderão ter origem numa especialização atípica das redes cerebrais, que começam bastante cedo, em termos de desenvolvimento e que tendem a prolongar-se. 

A perspectiva da dislexia enquanto perturbação neurodesenvolvimental é benéfica e tem implicações clínicas e educacionais, no entender de González, Kapiridis e Tijms. Um primeiro benefício consiste na especificação dos défices, a um nível que a descrição comportamental não consegue alcançar. Um segundo benefício é o da detecção precoce dos problemas, aumentando a probabilidade de sucesso da intervenção. Por outro lado, os testes neurodesenvolvimentais predizem melhor as dificuldades de leitura do que os testes comportamentais. Por último, os testes neurodesenvolvimentais predizem, também, melhor a eficácia da intervenção. 

Conclusões

Em conclusão, González, Kapiridis e Tijms salientam que, ao contrário de outras habilidades aprendidas, de elevada complexidade, como é o caso de aprender a jogar xadrez, as dificuldades de aprendizagem da leitura têm um claro impacto no bem-estar dos indivíduos, sendo por isso particularmente prejudiciais. Por outro lado, acreditam que existe evidência suficiente para afirmar que estas dificuldades são causadas por uma especialização atípica de redes cerebrais, que têm um início precoce e são persistentes. Os mecanismos neurobiológicos que impedem a aprendizagem adequada da leitura são por isso disfuncionais. O facto de a dislexia ser simultaneamente prejudicial e disfuncional qualifica-a como perturbação neurodesenvolvimental.

Ainda de acordo com estes autores, a concepção da dislexia como uma perturbação mental é essencial para que os sujeitos possam beneficiar de um apoio que, de outra forma, não seria fornecido. 

Por fim, González, Kapiridis e Tijms consideram que, apesar de uma abordagem neurodesenvolvimental parecer sugerir uma abordagem categorial da dislexia, haverá vantagem em conceber o problema como dimensional (ou seja, como um contínuo e não como uma categoria dicotómica de tipo sim/não) e em acomodar a ideia de que poderá não haver uma causa única para todos os problemas de leitura

Por decisão pessoal, o autor do texto não escreve segundo o novo Acordo Ortográfico.

Referências:

Elliott, J. G., «Dyslexia: diagnoses, debates and diatribes», Education Canada, 46, 2006, pp. 14-17. 

González, G., F. , Karipidis, I. I., & Tijms, J., «Dyslexia as a neurodevelopmental disorder and what makes it different from a chess disorder», Brain Sciences, 8, 2018.

Lopes, J., «Biologising reading problems: the specific case of dyslexia», Contemporary Social Science: Journal of the Academy of Social Sciences, 7, 2012, pp. 215-229.

Protopapas, A., & Parrila, R., «Is dyslexia a brain disorder?», Brain Sciences, 8, 2018.

Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H., «Meta-analyzing brain dysfunctions in dyslexic children and adults», NeuroImage, 56(3), 2011, pp. 1735-1742.

Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A., «Paying attention to reading: The neurobiology of reading and dyslexia», Development and Psychopathology, 20, 2008, pp. 1329-1349.

Tamboer, P., Vorst, H. C. M., Ghebreab, S., & Scholte, H. S., «Machine learning and dyslexia: Classification of individual structural neuro-imaging scans of students with and without dyslexia», NeuroImage: Clinical, 11, 2016, pp. 508-514.

Yu, X., Zuk, J., & Gaab, N., «What Factors Facilitate Resilience in Developmental Dyslexia? Examining Protective and Compensatory Mechanisms Across the Neurodevelopmental Trajectory», Child Development Perspectives, 12, 2018, pp. 240-246.

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