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Nos estudos em educação, um dos métodos de revisão da literatura científica é a meta-análise: combinando vários estudos de investigação sobre o mesmo tópico num único estudo, procura-se identificar uma tendência central, muitas vezes expressa naquilo a que se chama o «tamanho do efeito» (effect size).

O rigor desta meta-análise depende, porém, da quantidade e da qualidade dos estudos em que se baseia. Infelizmente, os critérios de seleção de muitas meta-análises na área da educação são pouco rigorosos, o que leva a manter estudos fracos e com falhas metodológicas significativas. Logo, os resultados destas meta-análises podem produzir falsas certezas.

Num artigo recente, Steve Bissonnette e Christian Boyer analisaram os estudos incluídos na meta-análise levada a cabo, em 2017, por Seyfullah Tingir (com outros investigadores) sobre os efeitos alegadamente positivos dos dispositivos móveis no aproveitamento escolar dos alunos.

Esta meta-análise tinha partido de 14 estudos científicos: três na área da leitura, três na da matemática e oito na das ciências. O número reduzido de estudos selecionados, sobretudo na leitura e na matemática, era insuficiente e preocupante, pois não possibilitava uma análise rigorosa dos resultados com base nos níveis de ensino e noutras variáveis.

Estranhamente, Tingir incluía um estudo de 2010 encabeçado por Luis de-Marcos que media o desempenho de alunos do ensino pós-secundário — isto apesar de a meta-análise abranger apenas alunos entre o ensino primário e o ensino secundário.

Outra fragilidade dizia respeito aos conteúdos de aprendizagem. Alguns dos estudos selecionados centravam-se em tópicos que claramente não eram representativos dos conteúdos que se ensinam habitualmente em sala de aula, por exemplo: a interpretação de poemas tradicionais chineses ou visitas breves a museus e templos religiosos.

Noutros estudos, o tempo de experimentação era inferior a 240 minutos, claramente insuficiente e subrepresentativo da realidade escolar. Isso limitava bastante o potencial de generalização dos efeitos observados.

Dos 14 estudos analisados, só dois tinham amostras iguais ou superiores a 250 indivíduos, e metade tinha uma amostra inferior a 100. Uma vez mais, esta lacuna significativa restringe drasticamente a possibilidade de se generalizarem conclusões. Já em 2016, Alan C. K. Cheung e Robert E. Slavin recomendavam a seleção de estudos com amostras iguais ou superiores a 250 indivíduos, pois as amostras mais pequenas produzem, artificialmente, tamanhos de efeito duas vezes maiores.

Por fim, alguns dos estudos selecionados revelam outras falhas metodológicas graves, como a ausência de um grupo de controlo, o grupo experimental e o grupo de controlo não serem equivalentes ou a ambos não se terem ensinado os mesmos conteúdos. Por exemplo, num estudo que procurava determinar o efeito dos dispositivos vestíveis no aproveitamento dos alunos, ensinaram-se frações ao grupo experimental, mas não ao grupo de controlo, apesar de o pós-teste incluir exercícios com frações.

Em suma, dos 14 estudos de investigação em que a meta-análise de Seyfullah Tingir se baseia, 12 contêm falhas metodológicas tão graves que nem deveriam ter sido utilizados como referência. Os resultados apresentados nesta meta-análise levam os leitores a concluir, de maneira errada, que o uso de dispositivos digitais portáteis é um complemento de ensino eficaz. Contudo, a fraca qualidade dos estudos de investigação que estão na sua base não sustenta tal conclusão.


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