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Transferência de conhecimentos - cubo de rubik

Será que um aluno de matemática do 9.º ano consegue aplicar os seus conhecimentos de geometria e estimar a área da sua nova casa de família? Ou usar o que sabe sobre fracções para o ajudar a seleccionar os ingredientes da sua receita preferida? Por outras palavras, será este aluno capaz de aplicar o que aprendeu na escola fora do contexto dos exercícios com que aprendeu a matéria na sala de aula?

Ao colocar estas questões, estamos a interrogar-nos sobre um conceito da psicologia muito relevante para a educação: a transferência de aprendizagem; que, tal como o nome indica, se traduz na capacidade de transferir e aplicar conhecimento aprendido a novos conteúdos ou contextos.  A transferência de aprendizagem pode categorizar-se em transferência próxima ou distante, consoante o grau de afastamento entre o contexto inicial de aprendizagem e o contexto de aplicação. Ao passo que a transferência próxima implica apenas pequenas variações, a transferência distante implica diferenças extensas e múltiplas entre os dois – tais como, por exemplo, diferentes tempos, áreas de conhecimento ou formatos de texto.

A prática de recuperação facilita a transferência de conhecimentos?

A transferência distante é normalmente difícil de estudar e parece ser limitada, mas estudos recentes têm vindo a apoiar a ideia de que a prática de recuperação praticar fazendo testes facilita a transferência de aprendizagem.

Num estudo publicado em 2020, Francesco Avvisati e Francesca Borgonovi investigaram o efeito de um único teste (de prática, não de avaliação) na capacidade de resolver problemas matemáticos. Os investigadores testaram alunos de 15 anos, de 32 países, que participaram no teste PISA de 2012. Os resultados obtidos indicaram que as aulas que tinham incluído sessões de teste aumentaram a capacidade dos estudantes de transferir os princípios e procedimentos aprendidos a novos problemas do mundo real. Este benefício, no entanto, não era muito grande e, na ausência de feedback, parecia existir apenas para rapazes. Assim, poderão testes noutras áreas que não a matemática também proporcionar transferência de aprendizagem? E que circunstâncias ou práticas poderão maximizar esses benefícios?

Os benefícios de utilizar testes para aumentar a memória e a aprendizagem estão bem documentados na literatura científica do último século (por exemplo, Abbott, 1909; Roediger & Karpicke, 1996) e é também sabido que estes benefícios dos testes se estendem ao desempenho escolar (por exemplo, McDaniel et al., 2007; Nunes & Karpicke, 2014). No entanto, um bom desempenho momentâneo num teste não significa necessariamente que um aluno apreendeu bem os conteúdos ensinados e é capaz de aplicar o seu conhecimento a contextos relevantes ou a questões em que não praticou.

Numa meta-análise publicada em 2018, no Psychological Bulletin, Steven Pan e Timothy Rickard avaliaram se a prática de recuperação resulta em aprendizagem que pode ser generalizada e transferida a diferentes situações e diferentes tipos de testes. Pan e Rickard analisaram 67 estudos que tinham testado se a aprendizagem obtida através da prática de recuperação poderia ser transferida a conteúdos ou testes diferentes dos originalmente estudados.

A transferência distante é normalmente difícil de estudar e parece ser limitada, mas estudos recentes têm vindo a apoiar a ideia de que a prática de recuperação facilita a transferência de aprendizagem.

Nesta meta-análise, Pan e Rickard obtiveram um benefício médio-pequeno da prática de teste na transferência da aprendizagem, apoiando a ideia de que a prática de recuperação, usando testes, pode fomentar a transferência da aprendizagem. Apesar de este ser um efeito de médio tamanho, é um efeito notável, já que a transferência de aprendizagem tem sido considerada um fenómeno difícil de obter (por exemplo, Gick e Holyoak, 1987). É também de notar que, em áreas aplicadas, como a educação, até efeitos “pequenos” podem ter implicações importantes.[1]

Porém, a transferência de aprendizagem não foi encontrada em todas as experiências analisadas. Pelo contrário, o efeito de transferência parece depender das características dos testes e do desempenho no teste inicial. Mais especificamente, a transferência dos conhecimentos pareceu ser mais provável quando era mais simples e direta, ou seja, quando havia semelhança entre as respostas no teste inicial e no teste final—ambos os testes requeriam as mesmas respostas embora utilizassem diferentes questões e diferentes formatos. Quando a prática de recuperação era mais elaborada, requerendo uma codificação elaborativa (por exemplo, a explicação de conceitos) ou incluindo um feedback detalhado, a transferência da aprendizagem também era mais provável. Por fim, quando os alunos obtinham um bom desempenho no teste inicial, era mais provável que transferissem os seus conhecimentos para o teste final.

Quatro estratégias para melhorar a transferência de conhecimentos

Estes resultados têm várias implicações para a educação e dão algumas pistas sobre as melhores formas de ajudar os alunos a transferir o que aprenderam num teste para diferentes tipos de teste e diferentes contextos, proporcionando aprendizagem verdadeira e não apenas bons desempenhos nos testes. Estas são as quatro estratégias que podem aumentar a capacidade de os estudantes transferirem os seus conhecimentos:

  1. Começar por tentar fomentar uma transferência mais directa e requerer respostas semelhantes aos testes iniciais e finais, mesmo que se coloquem questões diferentes.
  2. Usar testes iniciais mais abrangentes, envolvendo a discriminação entre conceitos, a explicação de conceitos, ou o uso simultâneo de questões que requerem conhecimentos mais básicos e questões que requerem conhecimentos mais aprofundados.
  3. Dar feedback após os testes iniciais através de uma revisão dos conteúdos, ou através de explicações detalhadas.
  4. Promover o bom desempenho nos testes iniciais, usando estratégias de estudo que favoreçam um melhor desempenho inicial, tais como o espaçamento ou o estudo intercalado, por exemplo.

 

Por decisão pessoal, a autora do texto não escreve segundo o Novo Acordo Ortográfico.


Notas

[1] Nesta meta-análise, Pan e Rickard obtiveram um benefício médio-pequeno da prática de teste na transferência da aprendizagem. Os investigadores usaram o d de Cohen como medida do tamanho dos efeitos que, neste caso, representa a magnitude das mudanças em transferência da aprendizagem introduzidas pelo uso da prática de recuperação. Efeitos entre 0,2 e 0,5 são habitualmente considerados pequenos; entre 0,5 e 0,8 são considerados médios; e iguais ou maiores do que 0,8, grandes (Cohen, 1988). É de notar, no entanto, que efeitos “pequenos” podem ter implicações importantes em áreas aplicadas, como a educação.

O tamanho do efeito médio obtido através da análise das 192 comparações foi um d de Cohen de 0,40, com 95% de confiança de se situar entre 0,31 e 0,51. Este resultado indica que o valor de 0,40 foi medido com bastante precisão e apoia a ideia de que a prática de recuperação, usando testes, pode fomentar a transferência da aprendizagem. Apesar de este ser um efeito de médio tamanho, é um efeito notável, já que a transferência de aprendizagem tem sido considerada um fenómeno difícil de obter (por exemplo, Gick e Holyoak, 1987).


Referências

Abbott, E. E. (1909). On the analysis of the factor of recall in the learning process. The Psychological Review: Monograph Supplements, 11, 159– 177.

Avvisati, F., & Borgonovi, F. (2020). Learning mathematics problem solving through test practice: A randomized field experiment on a global scale. Educational Psychology Review, 1-24.

Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn?: A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin128(4), 612.

Cohen J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York, NY: Routledge Academic.

Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1987). The cognitive basis of knowledge transfer. Transfer of learning: Contemporary research and applications (pp. 9–46). San Diego, CA: Academic Press.

McDaniel, M. A., Roediger, H. L., III, & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the class- room. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 200–206.

Nunes, L. D., & Karpicke, J. D. (2015). Retrieval‐based learning: Research at the interface between cognitive science and education. Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable, and Linkable Resource, 1-16.

Pan, S. C., & Rickard, T. C. (2018). Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological bulletin144(7), 710.

Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science17(3), 249-255.


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