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Nas últimas semanas, o encerramento forçado de escolas e universidades um pouco por todo o mundo, ao qual Portugal também não foi exceção, criou a necessidade de encontrar outros meios de ensino. As diferentes instituições educativas migraram as suas aulas e momentos de avaliação para plataformas online, um meio relativamente pouco utilizado entre nós1. E tal tem exigido um esforço adicional por parte de escolas e professores na preparação de materiais adaptados a esta nova realidade, existindo naturalmente muita incerteza sobre o seu funcionamento e impacto. Assim, qualquer ilação que se queira tirar durante este momento conturbado corre o risco de sofrer de enviesamentos. Mas no final deste período mais adverso, será este modelo desejável para o futuro? Será que o impacto é igual para todos os alunos ou potencia o agravamento das desigualdades já existentes? Para responder a estas questões, olhamos para estudos científicos sobre o impacto de aulas online no ensino superior.

Em alguns sistemas educativos, as aulas online têm sido progressivamente introduzidas2. O recurso ao online tem sido apresentado como uma forma económica de facilitar o acesso à educação e de dar maior flexibilidade aos alunos no horário de aulas e de revisão de conteúdos. Contudo, este meio de ensino pode também ser responsável por uma menor participação e empenho dos alunos, podendo levar a uma maior taxa de desistência. Os estudos existentes em economia da educação são, em geral, silenciosos no que se refere a programas de ensino a distância para o ensino básico e secundário. Por sua vez, no ensino superior podemos destacar três estudos mais relevantes, nomeadamente duas experiências em universidades americanas e uma realizada numa universidade suíça. As três investigações comparam dois grupos de alunos semelhantes, sendo que um tem aulas presenciais e o outro, aulas à distância. Nas três análises conclui-se que a transição para aulas à distância tem impactos negativos sobre os alunos com menor aproveitamento, devendo, por isso, estes ser mais acompanhados durante esta transição.

Verifica-se que o impacto das aulas online é particularmente negativo para aqueles com uma média de curso mais baixa, para os rapazes e para os alunos hispânicos

O estudo precursor neste tópico, realizado por Figlio et al. (2013), decorreu numa universidade americana, durante o semestre de primavera de 2007, na disciplina de Introdução à Microeconomia, que já anteriormente, em cada aula teórica, dava a possibilidade aos alunos de assistirem à aula presencialmente ou via online. Assim, cada aula presencial era gravada e essa gravação era disponibilizada online para todos os alunos, durante todo o semestre. Neste caso, para aferir o impacto de assistir à aula online, não era rigoroso comparar diretamente aqueles alunos que decidiam assistir à aula presencialmente com aqueles que o preferiam fazer à distância. Tal introduziria um problema de enviesamento de seleção da amostra. Por exemplo, se apenas os alunos com melhor aproveitamento decidirem assistir às aulas presenciais, à partida existirá uma diferença entre os dois grupos que os tornará dificilmente comparáveis. Por forma a ultrapassar esta dificuldade, nesse semestre, foi perguntado aos alunos inscritos se estariam dispostos a participar numa experiência, na qual seriam aleatoriamente alocados a aulas presenciais ou online. Foram assim criados dois grupos de alunos expostos ao mesmo conteúdo e ao mesmo exame final, sendo a única diferença entre ambos o meio de ensino adotado. Observando os resultados neste mesmo exame, e controlando uma série de outras características dos alunos, conclui-se que a diferença entre as aulas online e as presenciais não é estatisticamente significativa, sendo, contudo, ligeiramente desfavorável ao online. No entanto, a estes resultados subjaz um elevado grau de heterogeneidade de acordo com certas características dos alunos: verifica-se que o impacto das aulas online é particularmente negativo para aqueles com uma média de curso mais baixa, para os rapazes e para os alunos hispânicos.

O segundo, um estudo mais recente, da autoria de Cacault et al. (2019), foca-se numa experiência desenvolvida durante os semestres de primavera e de outono de 2017 na Universidade de Genebra. Esta instituição de ensino decidiu que as aulas teóricas das disciplinas com maior número de alunos inscritos nos cursos de Economia e Gestão seriam transmitidas em direto ao mesmo tempo que eram lecionadas. De notar que estas aulas não eram gravadas, mas apenas transmitidas em simultâneo. Para isolar o impacto de assistir às aulas presencialmente ou online foi seguida a seguinte metodologia: do total de alunos inscritos, 15% foram aleatoriamente escolhidos como tendo sempre acesso à transmissão das aulas; um outro grupo de 15% nunca teria acesso, e como tal só poderia assistir às aulas presencialmente; dos restantes 70%, alguns tinham em cada semana, e de forma aleatória, a possibilidade de assistir às aulas online. Um dos primeiros resultados obtidos foi que, em todas as semanas de aulas, apenas 10% dos alunos que tinham oportunidade de aceder via online de facto o faziam. Segundo os dados recolhidos, os alunos apenas usavam o sistema de transmissão quando algum evento excecional os impedia de assistir à aula presencial. Nota-se que não existem efeitos estatisticamente significativos entre os resultados dos exames dos alunos que tinham acesso à plataforma online e daqueles que não tinham. Porém, estes resultados escondem uma grande heterogeneidade: os alunos com menor aproveitamento, que tinham acesso à plataforma e a usaram, viram os seus resultados cair em cerca de 20%, enquanto os alunos com melhor aproveitamento, que tiveram acesso à plataforma e a usaram, viram os seus resultados aumentar em cerca de 25%.

Os alunos apenas usavam o sistema de transmissão quando algum evento excecional os impedia de assistir à aula presencial

Por fim, Bettinger et al. (2017) observou os resultados de mais 230 mil alunos inscritos em cerca de 168 mil aulas e 750 unidades curriculares de diferentes cursos, entre o semestre de primavera de 2009 e o outono de 2013, numa universidade americana. Cada disciplina tinha sempre uma aula presencial, mas que poderia acontecer num dos cem polos universitários que a instituição tinha espalhados pelos Estados Unidos. Logo, cerca de dois terços do total dos alunos assistiam à aula via online. Neste caso, e ao contrário dos dois estudos anteriores, os alunos não foram aleatoriamente alocados a um dos dois tipos de aula. Todavia, o facto de o campus onde a aula era lecionada ser variável ao longo dos semestres, assim como a distância entre a residência do aluno e o local das aulas presenciais constituíram duas fontes de informação que permitiram isolar os impactos de cada tipo de aula. Era expectável que alunos que estivessem mais próximos do local onde as aulas estavam de facto a decorrer usufruíssem mais frequentemente de aulas presenciais. O impacto das aulas online foi estimado como negativo e tal efeito aconteceu ao longo de toda a distribuição de notas: reduz a probabilidade de ter uma muito boa nota (A) em 12.2 pontos percentuais, de ter igual ou superior a boa (B) em 13.5 pontos percentuais e de ter uma nota igual ou superior a mediana (C) em 10.1 pontos percentuais3. Mais uma vez, os alunos que tinham uma média de curso inferior viram o seu aproveitamento ser mais negativamente afetado pela frequência de aulas online.

A transição para aulas à distância ocorre hoje num contexto muito particular, contudo as experiências anteriores, em especial no ensino superior, sinalizam-nos que são os alunos com menor aproveitamento ou com uma condição socioeconómica mais frágil que poderão sair mais prejudicados neste momento. Devemos interrogar-nos também se estes mesmos resultados são ou não traduzíveis para a realidade do ensino básico e secundário. Neste campo, um facto deve alertar-nos: segundo os últimos dados publicados pelo Instituto Nacional de Estatística, em novembro de 2019, cerca de 5,5% dos agregados familiares com crianças até aos 15 anos afirmavam não ter acesso à internet em casa. Pode parecer um número residual, mas se considerarmos que no ensino básico (entre o 1.º e o 9.º ano) estão inscritos perto de um milhão de alunos, tal poderá significar que um universo de cerca de 50 mil não terá acesso a recursos educativos online. Num outro inquérito realizado, no final de março deste ano logo no início da quarentena por causa do coronavírus, pelo Centro de Economia de Educação da NOVA SBE, 23% dos professores reportaram que os seus alunos não tinham acesso a computador com internet em casa. Este valor mostrou-se mais elevado no 1.º ciclo e nas escolas públicas. No presente cenário em que um enorme esforço é colocado na exequibilidade das aulas à distância, é pois necessário ter em atenção que existem alunos sem acesso à internet e que precisam de soluções alternativas para o seu estudo. 

Este artigo foi atualizado a 29 de abril para incluir os resultados do inquérito feito pelo Centro de Economia de Educação da Nova SBE.


Referências

1 Referimo-nos à lecionação das aulas exclusivamente online e não a outros recursos que já estão em prática, como, por exemplo, o uso das plataformas Moodle e Escola Virtual.

2 Segundo dados do Departamento de Educação dos Estados Unidos da América, em 2018, 34,7% dos alunos inscritos na universidade já assistiam a pelo menos uma unidade curricular via online.

3 De notar que a percentagem de alunos com nota A é de 40,5%, com uma nota igual ou superior a B é de 69,3%, e igual ou superior a C é de 83,1%.

Bettinger, Eric P., Fox, L., Loeb, S., & Taylor, E. S., «Virtual Classrooms: How Online College Courses Affect Student Success?», American Economic Review, 107 (9), 2017,  pp. 2855-2875.

Cacault, M. P., Hildebrand, C., Laurent-Lucchetti, J., & Pellizzari, M., «Distance Learning in Higher Education: Evidence from a Randomized Experiment», IZA Discussion Papers 12298, Institute of Labor Economics (IZA), 2019.

Figlio, D., Rush, M., & Yin, L., «Is It Live or Is It Internet? Experimental Estimates of the Effects of Online Instruction on Student Learning», Journal of Labor Economics, vol. 31 (4), 2013, pp. 763-784.


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