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Em 1537, o físico, alquimista e astrólogo suíço Paracelso desenvolveu uma fórmula para criar homunculi (pessoas minúsculas, em latim). Resumidamente, estes mini-humanos seriam gerados nutrindo espermatozoides com sangue humano em úteros de éguas. Na altura, julgava-se que os espermatozoides eram indivíduos totalmente pré-formados (animalcules), que se iam desenvolvendo no útero da mulher até se tornarem bebés plenamente desenvolvidos.

Um século mais tarde, em 1694, Nicolaas Hartsoeker, no seu Essai de Dioptrique, descreveu e desenhou a imagem de um pequeno ser humano encolhido dentro de um espermatozoide, que apelidou de animálculo (le petit animal) de forma genérica, ou de homúnculo (le petit l'infant), no caso específico de um espermatozoide humano. Este homúnculo seria em tudo idêntico a um adulto, exceto na dimensão, e o seu desenvolvimento até à idade adulta mais não implicaria que um aumento em tamanho.

Figura 1.1 - Preformismo, desenhado por Nicolas Hartsoecker (Wellcome Collection, CC BY 4.0)

Por mais estranho que isto nos possa parecer em pleno século XXI, ainda há muitas pessoas, quer na área da educação, quer na população em geral, que acreditam que o mesmo acontece com o desenvolvimento cognitivo/intelectual de uma criança (e, por extensão, de um principiante) até que atinja o intelecto de um adulto (e, por extensão, de um especialista).

Um bom exemplo deste engano é a teoria da aprendizagem pela descoberta. A ideia subjacente a esta teoria pedagógica é a de que, uma vez que o conhecimento científico (ou seja, a forma como um especialista sabe aquilo que sabe) se baseia na descoberta e na criação de novos conhecimentos através da experimentação, o mesmo deveria acontecer no ensino. Muitos educadores e investigadores equivocados importaram esta abordagem para as escolas, aplicando-a como método pedagógico para ensinar alunos (ou seja, principiantes que ainda não detêm tais conhecimentos). 1 Por outras palavras, estes educadores e decisores políticos acreditam, erradamente, que os alunos devem “aprender ciência” com os mesmos métodos com que os cientistas “fazem ciência”. Em termos muito pragmáticos e objetivos, isto é o mesmo que dizer que um condutor inexperiente que ainda está a tirar a carta de condução deveria aprender a conduzir da mesma forma que um piloto de Fórmula 1 conduz numa pista de corrida!

Este mito foi refutado em 1979. Michelene Chi, Robert Glaser e Paul Feltovich mostraram que os especialistas não só possuem mais conhecimentos que os principiantes, como pensam de forma diferente. Para investigarem a diferença entre a forma como um especialista e um principiante resolvem problemas, Chi e os seus colegas focaram-se no primeiro passo para a resolução de qualquer problema, ou seja, a respetiva leitura e interpretação. A primeira pergunta que se coloca perante um novo problema é, invariavelmente: “que tipo de problema é este?”. Para respondermos a esta pergunta, evocamos frequentemente problemas semelhantes, com os quais já nos deparámos antes, procurando pontos de referência – algo que nos seja familiar e de que nos consigamos lembrar. Associar um problema a uma categoria semelhante de problemas é a primeira etapa da sua resolução. Quando lê ou se depara com um problema, um especialista interpreta-o e categoriza-o de forma diferente de um principiante; por isso é também capaz de o resolver de forma diferente, com maior facilidade, rapidez e eficácia.

A forma como categorizamos um problema depende da nossa experiência prévia com problemas semelhantes o que, por sua vez, influencia a exatidão com que o classificamos e a eficácia com que o resolvemos. Por outras palavras, a nossa capacidade de resolver problemas depende dos nossos conhecimentos prévios. Uma vez que um especialista possui mais e melhores conhecimentos (isto é, conhecimentos mais aprofundados e mais conceptuais), a forma como categoriza um problema confere-lhe vantagens relativamente a um principiante. Isto significa que os esquemas de conhecimentos dos especialistas são mais avançados (ou seja, são compostos por um leque mais vasto e mais aprofundado de conhecimentos).

Este mito foi refutado em 1979. Os especialistas não só possuem mais conhecimentos que os principiantes, como pensam de forma diferente.

Embora os principiantes também possuam os seus esquemas de organização de conhecimentos, estes são menos extensos e menos profundos (ou seja, são compostos por um leque mais reduzido, restritivo e superficial de conhecimentos). Por esse motivo, para os principiantes, o uso destes esquemas de conhecimentos é menos eficaz, podendo, até, tornar-se contraproducente. Os principiantes tendem a interpretar os problemas com base nas suas características mais superficiais, fazendo associações do género: “um problema anterior estava relacionado com um objeto em movimento, e este também está”, o que os leva a aplicar fórmulas erradas (por exemplo, velocidade em vez de aceleração). Os especialistas, por sua vez, conseguem identificar os conceitos subjacentes de um problema, pensando da seguinte forma: "o primeiro problema tinha que ver com velocidade constante, mas este é diferente, pois está relacionado com aceleração”. O esquema de conhecimentos mais amplo e qualitativamente superior de um especialista permite-lhe categorizar um novo problema mais rapidamente e com maior precisão e, por conseguinte, identificar estratégias de resolução e soluções corretas.

Quando se depara com um novo problema, um especialista pensa logo de forma muito orientada para a solução. O seu conhecimento prévio, fundamentalmente procedimental, permite-lhe resolver o problema com base num conhecimento conceptual profundo das condições em que tais procedimentos podem ser aplicados. O conhecimento prévio de um principiante, por sua vez, baseia-se essencialmente na descrição das características físicas de um problema, mas não inclui a associação do problema a possíveis soluções.

Os trabalhos de investigação que procuraram comparar os conhecimentos prévios dos principiantes e dos especialistas mostraram que as diferenças não são apenas quantitativas, mas também qualitativas (ou seja, os especialistas não só possuem mais conhecimentos, como os organizam de forma diferente). Estas conclusões têm três implicações relevantes para a educação: (1) os principiantes não são “recipientes” vazios à espera de serem preenchidos, (2) os principiantes não são especialistas “em miniatura” e, (3) o ensino terá de ter sempre estes factos em consideração.

Conforme já referido, os esquemas de conhecimentos dos principiantes são mais rudimentares, incompletos, superficiais e, frequentemente, equivocados (os principiantes tendem a formular hipóteses ingénuas baseadas, por exemplo, na crença de que quando alguém chuta uma bola esta continua a ser impelida para a frente por determinadas forças físicas, quando as únicas forças em atuação são a gravidade e o atrito que, pelo contrário, desaceleram a bola). Tem de haver espaço e condições para que um principiante integre novos conhecimentos, quer através da incorporação desses conhecimentos nos seus esquemas (integração por assimilação), quer através de uma adaptação dos seus esquemas aos novos conhecimentos (integração por acomodação). É fundamental não esquecer que as premissas e os conhecimentos prévios de um principiante não são uma versão menos aprofundada das premissas e dos conhecimentos de um especialista. São coisas muitíssimo diferentes.

Uma vez que os principiantes não são especialistas em miniatura, é essencial compreender que o que funciona para um especialista (por exemplo, a aprendizagem pela descoberta, a aprendizagem baseada na resolução de problemas ou a aprendizagem por inquérito) geralmente não funciona para os primeiros, podendo mesmo ser prejudicial e contraproducente (e vice-versa). 2 Este fenómeno chama-se efeito de reversão da perícia 3 e consiste na anulação da eficácia das instruções perante um grupo de aprendizes com conhecimentos prévios díspares.

Podemos apresentar um problema a um especialista depois de lhe ensinarmos determinada técnica ou princípio, mas para aplicar esse princípio à resolução do mesmo tipo de problema um principiante precisa de uma abordagem mais estruturada, por exemplo, através do estudo de problemas parcialmente resolvidos. Neste domínio, Kalyuga, Chandler e Sweller 4 salientam que, à medida que os principiantes progridem, é mais eficaz resolverem progressivamente um problema, deixando gradualmente em aberto os vários passos do procedimento de resolução, do que exigir que transitem abruptamente de um problema parcialmente resolvido para a sua resolução integral. Esta redução gradual da orientação do instrutor à medida que o conhecimento especializado do aprendiz aumenta é um exemplo do chamado efeito da redução gradual da orientação5 uma aplicação direta de um método de instrução compatível com o efeito de reversão da perícia.

Conclusões

  • Um principiante não é um “pequeno” especialista; não só possui menos conhecimentos do que um especialista, como também pensa de forma diferente.
  • Da mesma forma, as crianças não são “pequenos” adultos. Veem o mundo de forma muito diferente e também aprendem de forma diferente.
  • Uma abordagem pedagógica que funciona para um especialista, muito provavelmente não funcionará para um principiante, podendo, inclusivamente, ser prejudicial para a sua aprendizagem.
  • A forma como um especialista exerce a sua especialidade não é a forma adequada de ensinar um principiante a tornar-se num perito.
  • É preciso ter cuidado com a “maldição do conhecimento”6 um enviesamento cognitivo em que um especialista num dado domínio já se esqueceu dos passos que o levaram a adquirir os seus conhecimentos especializados e não consegue perceber porque é que os seus aprendizes pura e simplesmente “não entendem” o que está a tentar ensinar.

Notas

1. Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy. Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

2. Não nos referimos, aqui, a um aluno com um pouco mais de conhecimentos, mas a um perito em determinada área.

3. Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S. & Chandler, P. A. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31.

4. Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1998). Levels of expertise and instructional design. Human factors, 40(1), 1-17.

5. Do inglês, guidance-fading effect.

6. Kennedy, J. (1995). Debiasing the curse of knowledge in audit judgment. The Accounting Review, 70, 249–273. 


Referências

Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1979). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science 5, 121-152. https://doi.org/10.1207/s15516709cog0502_2 Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1207/s15516709cog0502_2

De Groot, A. D. (1965). Thought and choice in chess. Den Haag, The Netherlands: De Gruyter Mouton.

Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy. Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge. Available via: http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2326/1/Epistemology%20or%20Pedagogy%20-%20That%20is%20the%20Question.pdf

Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1998). Levels of expertise and instructional design. Human factors, 40(1), 1-17. Request from: https://www.researchgate.net/publication/220457696_Levels_of_Expertise_and_Instructional_Design

Kennedy, J. (1995). Debiasing the curse of knowledge in audit judgment. The Accounting Review, 70, 249–273. Available from: https://www.jstor.org/stable/248305

Schneider, W., & Shiffrin, R. M. (1977). Controlled and automatic human information processing: I. Detection, search, and attention. Psychological Review, 84, 1-66. Available from: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.470.2718&rep=rep1&type=pdf

Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S. & Chandler, P. A. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4 (Open access)

Wilson, B., & Cole, P. (1991). A review of cognitive teaching models. Educational Technology Research and Development, 39(4), 47-64.


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