João Lopes
Soraia Araújo
Introdução
Ler é uma actividade complexa que requer muito mais do que a capacidade de descodificar a relação entre as formas ortográficas e sonoras das palavras. Exige o domínio de diferentes competências, divididas em duas categorias: a) competências relacionadas com a descodificação, como a consciência fonológica, a consciência fonémica e a fluência de leitura; e b) competências relacionadas com o significado, como o conhecimento de vocabulário e a consciência morfológica.
De acordo com a literatura, é frequente encontrar crianças que, embora sejam capazes de descodificar, com precisão, a relação entre as letras e os sons da fala, têm dificuldades em compreender aquilo que lêem. Estas crianças têm, geralmente, dificuldades em identificar as ideias principais do texto, estabelecer ligações entre elas e tirar conclusões. Este constitui, indubitavelmente, um desafio ao qual os professores têm, necessariamente, de responder. Porém, os professores nem sempre têm a certeza por onde começar. Diversos investigadores têm prestado atenção a esta questão, referindo que ensinar a estabelecer inferências constitui um ponto de partida muito importante para apoiar os alunos na compreensão da leitura.
Ensinar a estabelecer inferências
Estabelecer inferências constitui, de acordo com Kendeou (2015), a pedra angular da compreensão da leitura. O que significa isto, exactamente? Para o saber, é, antes de mais, importante compreender o que são as inferências.
As inferências são, muito simplesmente, quaisquer informações que não estejam mencionadas, explicitamente, num texto. Quando os autores escrevem, não deixam todas as ideias perfeitamente claras. Esperam que os leitores relacionem as ideias do texto e utilizem o conhecimento prévio, isto é, o conhecimento geral sobre o mundo que os rodeia, para retirar significado. Para obter o máximo de um texto ou, por outras palavras, para compreender completamente um texto, é, portanto, necessário que os alunos estabeleçam inferências. Porém, nem todos sabem fazê-lo e, por isso, é fundamental que os professores dominem os vários tipos de inferências e os ensinem, explicitamente, na sala de aula.
Tipos de inferências
De acordo com a literatura, existem quatro tipos de inferências:
- Inferências anafóricas: as inferências anafóricas dizem respeito às passagens de um texto em que uma palavra é substituída por outra. Por exemplo, nas frases «O Nuno foi à loja. Ele comprou leite e bolachas», a palavra «ele» substitui a palavra «Nuno». Este tipo de relações (relações anafóricas) são encontradas frequentemente num texto. Segundo a literatura, os alunos estabelecem, geralmente, inferências anafóricas de forma automática, permitindo-lhes afectar mais recursos cognitivos à compreensão do texto. No entanto, algumas inferências anafóricas, por serem mais difíceis e complexas, requerem uma análise mais detalhada.
- Inferências de conhecimento prévio: as inferências de conhecimento prévio requerem que os alunos relacionem as ideias do texto com o conhecimento prévio e as experiências pessoais, para alcançarem uma compreensão mais efectiva do texto. De acordo com a literatura, este tipo de inferência abrange muito mais do que o conhecimento do vocabulário. Inclui o conhecimento sobre períodos de tempo específicos, cultura, circunstâncias históricas, lugares, pessoas, línguas, animais, acontecimentos e conceitos.
- Inferências preditivas: as inferências preditivas requerem que os alunos usem informações do texto para antecipar o que pode acontecer na história. Estas inferências podem ocorrer antes ou durante a leitura, baseando-se nas evidências do texto, nas ilustrações e/ou no conhecimento prévio dos alunos. Por exemplo, os alunos que lêem contos de fadas prevêem, seguramente, um final feliz antes de lerem o texto. Algumas inferências preditivas são, no entanto, mais difíceis de estabelecer, uma vez que podem depender de pistas fornecidas pelos autores.
- Inferências retrospectivas: as inferências retrospectivas referem-se às relações estabelecidas entre a passagem que o aluno está a ler e as informações previamente apresentadas no texto. Estas inferências ocorrem, geralmente, a partir de processos activos e estratégicos, que podem variar entre os alunos recordarem uma determinada parte do texto, até pesquisarem, activamente, referências ou citações específicas. Além disso, os alunos podem relacionar o que estão a ler com textos anteriores.
De acordo com a literatura, muitos professores referem não ser capazes de ensinar os alunos a estabelecer inferências. Optam, geralmente, por fazer perguntas de interpretação durante a leitura e, assim, avaliar a capacidade de os alunos estabelecerem relações entre as ideias do texto.
Segundo a investigação mais recente, para que os alunos sejam capazes de estabelecer inferências, é fundamental que os professores os ensinem a fazê-lo (aprendizagem por modelagem). Além disso, os professores devem adoptar estratégias metacognitivas, tais como: a) «relações pergunta-resposta», ensinando os alunos, de forma explícita e inequívoca, a estabelecer uma relação entre a pergunta e a resposta adequada (por exemplo, os alunos devem aprender que, quando questionados sobre o texto, podem consultar o texto escrito e/ou o conhecimento prévio e experiências anteriores, para responder às perguntas colocadas); e b) «pensar em voz alta». Os professores devem ensinar os alunos a reflectir sobre o texto enquanto o lêem; os professores devem ensinar, especificamente, a identificar as ideias principais do texto, a estabelecer relações entre elas e a tirar conclusões.
Na tabela seguinte, apresenta-se a forma como os professores podem ensinar os alunos a estabelecer os quatro tipos de inferências.
| Tipo de inferência | Como ensinar? |
| Inferências anafóricas | É fundamental os alunos perceberem que, quando lêem um texto, têm de compreender o significado de todas as palavras e como estas se relacionam (ou operam juntas). Os professores podem ensinar os alunos a estabelecer este tipo de inferência, através das seguintes estratégias: 1. Pensamento em voz alta (e. g., «Quando começar a ler o texto, vou prestar atenção a todas as palavras e certificar-me que compreendi como elas se relacionam»); 2. Instrução guiada (e. g., «Vou ler o texto em voz alta. Quando parar numa palavra, quero que pensem: “Que palavra está esta palavra a substituir?”»; os professores podem ajudar os alunos, através do seguinte exercício: «Acho que a palavra ___ está a substituir a palavra ___, porque ___»); 3. Aprendizagem colaborativa (e. g., «Quero que façam o seguinte exercício. Um de vocês vai ler o texto em voz alta e parar na palavra sublinhada a azul. Assim que o vosso colega parar de ler o texto, têm de escrever, numa folha, a palavra que acham que a última palavra lida está a substituir e partilhar com a turma a vossa opinião»); 4. Aprendizagem independente. Na aprendizagem independente os alunos podem realizar o exercício apresentado na aprendizagem colaborativa. |
| Inferências de conhecimento prévio | Os professores devem ensinar os alunos a relacionar as informações do texto com o conhecimento prévio e experiências anteriores (e. g., «Às vezes compreendemos um texto porque já lemos sobre o assunto ou tivemos uma experiência relacionada com esse assunto»). Podem fazê-lo através das seguintes estratégias: 1. Pensamento em voz alta (e. g., «Eu sei que os gatos caçam ratos. O meu conhecimento sobre esse assunto ajuda-me a inferir que, se o gato miar, o rato vai assustar-se e fugir do gato»); 2. Instrução guiada (e. g., «Vou ler este texto e parar na palavra tigre. Depois, cada um de vocês vai partilhar comigo e com os colegas o que sabe sobre estes animais»); 3. Aprendizagem colaborativa (e. g., «Leiam o texto e parem na palavra sublinhada a azul. Em conjunto, completem o seguinte exercício: “Nós sabemos que ___. O nosso conhecimento sobre este assunto ajuda-nos a concluir que ___”»); 4. Aprendizagem independente. Na aprendizagem independente, os alunos podem realizar o exercício apresentado na aprendizagem colaborativa. |
| Inferências preditivas | Os professores devem ensinar os alunos a relacionar as ideias do texto, para que estes sejam capazes de estabelecer inferências preditivas. Podem fazê-lo a partir de, pelo menos, quatro estratégias: 1. Pensamento em voz alta (e. g., «Quando faço uma inferência preditiva, tenho de ter a certeza de que faço uma previsão com base nas informações presentes no texto. Prevejo que o pássaro vai ajudar o pescador, porque, no texto, está escrito que o pescador e a esposa são muito pobres e o pássaro ajuda os pobres e doentes»); 2. Instrução guiada (e. g., «Vamos fazer o seguinte exercício: “Eu prevejo que ___ porque o autor referiu que ___.”»); 3. Aprendizagem colaborativa; 4. Aprendizagem independente. Na aprendizagem colaborativa e independente, os alunos podem realizar o exercício apresentado na instrução guiada. |
| Inferências retrospectivas | É fundamental os professores ensinarem os alunos a relacionar o que estão a ler com as ideias apresentadas anteriormente no texto. Podem ensinar os alunos a estabelecer este tipo de inferência através das seguintes estratégias: 1. Pensamento em voz alta (e. g., «No texto diz: “O paladar é um dos cinco sentidos”, mas não me lembro o que significa a palavra paladar. Vou reler o texto e, depois, a frase que não compreendi»); 2. Instrução guiada (e. g., «Não entendi ___, então reli as frases ___ e ___. Agora, eu sei que ___.»); 3. Aprendizagem colaborativa. 4. Aprendizagem independente. Na aprendizagem colaborativa e independente, os alunos podem realizar o exercício apresentado na instrução guiada. |
Principais conclusões e implicações
Saber como ensinar os alunos a compreender aquilo que lêem é, segundo Maguet et al. (2021), uma das maiores preocupações dos professores. Os mesmos autores referem que a investigação em leitura tem prestado atenção a esta questão, referindo que ensinar a estabelecer inferências constitui, indubitavelmente, um ponto de partida muito importante para apoiar os alunos na compreensão da leitura. Porém, embora os professores tenham acesso a materiais que lhes permitem ensinar os alunos a fazer inferências, fornecem um suporte mínimo no que respeita à forma como a instrução deve, efectivamente, ser realizada.
Maguet et al. (2021) descreveram como os professores podem ensinar os alunos a estabelecer inferências, através de quatro estratégias: a) leitura em voz alta; b) instrução guiada; c) aprendizagem colaborativa; e d) aprendizagem independente. Os autores sugerem que o ensino das inferências:
- aumenta, significativamente, a compreensão da leitura dos alunos;
- ajuda os alunos a monitorizar a leitura de forma mais adequada;
- encoraja os alunos a envolverem-se mais na leitura, independentemente do tipo de texto (e. g., narrativo, expositivo);
- ajuda os alunos a perceber como processar, adequadamente, um texto, de forma a irem além de uma leitura superficial (e. g., aprender a consultar o texto, ou o conhecimento prévio e experiências anteriores, para o compreender e responder a perguntas de interpretação).
Bibliografia
Maguet, M. L., Morrison, T. G., Wilcox, B., & Billen, M. T. (2021). Improving children’s reading comprehension by teaching inferences. Reading Psychology, 42(3), 264-280. https://doi.org/10.1080/02702711.2021.1888351
AUTORES
João Arménio Lamego Lopes dirige o projeto AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Licenciado em Psicologia pela Universidade do Porto (1981), Mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento (Universidade do Porto, 1991) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho (1996). Professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho desde 1995.
Professor Associado com Agregação, da mesma Universidade (2004). Director do Departamento de Psicologia Aplicada (2015-2019) e do Mestrado em Temas de Psicologia da Educação da UM. Director do Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada para os países da CPLP. Presidente do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de professores (2014-2018), representante de Portugal no CERI-OCDE (2015-2017) e membro do Conselho Geral do IAVE (2013-2018).
Soraia Araújo é doutoranda em Psicologia Aplicada, na Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Licenciou-se em Psicologia, em 2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, e concluiu o Mestrado em Psicologia Aplicada, em 2020, na Universidade do Minho.
Integra o Grupo de Investigação em Problemas de Aprendizagem e de Comportamento, do Centro de Investigação em Psicologia da Universidade do Minho, desde 2019, aquando da realização da sua dissertação de mestrado, intitulada “Formação Contínua de Professores: Necessidades, Participação e Barreiras”. No mesmo grupo de investigação, encontra-se a desenvolver a sua tese de doutoramento sobre as dificuldades de aprendizagem inicial da leitura. Integra, ainda, o Programa AaZ – Ler Melhor, Saber Mais, onde colabora, essencialmente, na escrita de textos de apoio sobre o ensino da leitura, dirigidos a professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Os seus interesses de investigação centram-se na área da Psicologia e da Educação. Especificamente, ensino da leitura e escrita, dificuldades de aprendizagem, perturbações do neurodesenvolvimento, métodos de ensino e formação de professores.