A influência da consciência supra-segmental nas fases iniciais de aprendizagem da leitura

Consciência supra-segmental: Conceptualização

O conhecimento da importância da consciência fonológica no desenvolvimento da alfabetização constitui uma das contribuições mais relevantes da investigação dos últimos anos. A maioria da investigação sobre a aprendizagem da leitura centrou-se, inclusive, na consciência fonológica, isto é, na capacidade de reflectir, identificar e manipular os sons da fala. Contudo, diversos investigadores verificaram há relativamente pouco tempo que, para além da consciência fonológica, outras capacidades constituem um factor relevante na aprendizagem da leitura, como a consciência supra-segmental.

De acordo com diversos estudos realizados nos últimos cinco anos, o domínio da fonologia supra-segmental das crianças com dificuldades de leitura é muito limitado.

Tal como Gutiérrez-Fresnada et al. (2021) referem, a fonologia supra-segmental, conhecida, também, por prosódia, refere-se aos padrões acústicos que ocorrem na relação entre os fonemas que compõem as palavras e que dão origem a diferentes características prosódicas, como a entoação, o sotaque e o ritmo da fala.

Em estudos com alunos de diferentes línguas, verificou-se que a fonologia supra-segmental está relacionada com a fonologia segmental (sons da fala). Segundo a literatura, esta relação pode deve-se ao facto de a sensibilidade das crianças aos diferentes ritmos da fala ajudá-las na identificação das partes mais relevantes das palavras que, por sua vez, facilitam a aprendizagem da leitura.

Autores como Veenendaal et al. (2015), referem que a fonologia supra-segmental está relacionada com o processo de descodificação, uma vez que, durante a leitura, é estabelecida uma melodia significativamente favorável à consciência do ritmo da fala e à percepção dos limites das palavras escritas. Além disso, a investigação sobre a relação entre a fonologia supra-segmental e a leitura verificou que os alunos com maior capacidade prosódica, como efectuar pausas durante a leitura, têm maior capacidade de compreensão da leitura. Posto isto, a fonologia supra-segmental parece assumir, de facto, um papel fundamental na aprendizagem da leitura.

Influência da consciência supra-segmental nas fases iniciais de aprendizagem da leitura: Estudo de Gutiérrez-Fresnada e colaboradores

Gutiérrez-Fresnada et al. (2021) tiveram como objectivo analisar a influência da fonologia supra-segmental nas fases iniciais de aprendizagem da leitura. Para isso, seleccionaram 438 alunos com idades compreendidas entre os sete e oito anos, de quatro escolas públicas, localizadas em Espanha, desde que o Espanhol fosse a língua materna e não apresentassem perturbações psicológicas, físicas, ou sensoriais.

Os investigadores dividiram os alunos em dois grupos: (1) grupo experimental, constituído por 220 alunos que receberam intervenção durante o processo de aprendizagem da leitura, através da instrução de capacidades supra-segmentais; e (2) grupo de controlo, integrado por 218 alunos que aprenderam a ler somente a partir do programa nacional de ensino da leitura.

Os alunos de ambos os grupos foram avaliados em consciência fonológica, sensibilidade prosódica, ritmo não-linguístico (a avaliação desta componente consistiu na repetição dos sons produzidos com as palmas das mãos), leitura de palavras isoladas, e compreensão de frases e de texto.

A diferença entre a compreensão de frases e a compreensão de texto reside no facto de a avaliação da primeira capacidade ter consistido na leitura e explicação do sentido das frases, cuja disposição dos sinais de pontuação alterava o seu significado, e a avaliação da segunda capacidade se ter baseado na resposta a seis questões relativas ao texto previamente lido pelos alunos.

Os alunos do grupo experimental receberam 40 sessões de apoio, com uma duração de 45 minutos. O programa de intervenção teve como objectivo desenvolver, de forma explícita, a (a) consciência fonológica, a (b) capacidade de descodificação, e a (c) compreensão de estruturas sintácticas e textuais (em simultâneo com o desenvolvimento de capacidades prosódicas), a partir de actividades individuais e de grupo (Tabela 1).

Todas as actividades foram realizadas a partir de diversas dinâmicas, com o objectivo de estimular a consciência supra-segmental. Para isso, foram implementadas diversas estratégias, tais como (a) leitura repetida, (b) leitura em conjunto, e (c) ouvir histórias.

Principais resultados e conclusões

Tal como esperado, Gutiérrez-Fresnada et al. (2021) verificaram que, em comparação com os alunos do grupo de controlo, os alunos do grupo experimental melhoraram, significativamente, a capacidade de manipular as unidades mínimas (fonemas) da linguagem oral. De acordo com os investigadores, este resultado confirma a importância da fonologia segmental nas fases iniciais da aprendizagem da leitura, já comprovada anteriormente por diversos estudos.

Gutiérrez-Fresnada et al. (2021) verificaram também que, uma vez adquirida a leitura, as capacidades prosódicas assumem um papel fundamental. Os resultados mostraram, especificamente, que a consciência supra-segmental está significativamente relacionada com a leitura, quer de palavras, quer de pseudo-palavras. Estes resultados vão ao encontro do modelo proposto por Wood et al. (2009), que postula a existência de uma influência directa das capacidades supra-segmentais nas capacidades de leitura, o que, segundo a literatura, permite deduzir um vínculo entre a prosódia e a aprendizagem da leitura.

Estes resultados mostram, também, que as capacidades supra-segmentais desempenham um papel fundamental no processo de descodificação, confirmando, como Gutiérrez-Fresnada et al. (2021) referem, a importância que a prosódia pode ter no ensino da leitura em línguas transparentes como o Espanhol.

O ritmo não-linguístico assume, também, um papel importante na aquisição da leitura. De facto, diversos estudos demonstraram que a aprendizagem musical estimula a consciência supra-segmental nos primeiros anos do ensino básico, o que, segundo os autores do presente estudo, pode explicar o impacto do ritmo não-linguístico na aprendizagem da leitura.

De acordo com Gutiérrez-Fresnada et al. (2021), a capacidade de descodificação é favorecida pelo desenvolvimento das capacidades prosódicas. Quando os alunos automatizam as regras de correspondência grafema-fonema, a descodificação das palavras escritas torna-se mais eficiente e, consequentemente, as crianças têm disponíveis mais recursos cognitivos que podem ser utilizados no processamento prosódico.

O estímulo da capacidade de descodificação, aliado às práticas de leitura expressiva, assume, por isso, um papel muito importante na aprendizagem da leitura.

Relativamente à capacidade de compreensão de frases, os autores verificaram que o domínio de capacidades supra-segmentais constitui, à semelhança das capacidades anteriores, um factor relevante na aprendizagem da leitura, uma vez que os alunos com melhor desempenho na prosódia demonstram maior capacidade de compreensão sintáctica. Segundo os investigadores, tal reflecte a importância da prosódia na compreensão de frases, visto que, para se ler com entoação, os papéis sintácticos das palavras devem estar correctamente atribuídos.

É possível concluir que a consciência supra-segmental assume, de facto, um papel fundamental nas fases iniciais de aprendizagem da leitura, uma vez que (a) apoia a aquisição da automaticidade na descodificação de palavras escritas, (b) influencia o desenvolvimento da fluência de leitura (capacidade de ler um texto com velocidade, precisão e expressividade), e (c) apoia a compreensão da leitura textual e oral (quando os alunos ouvem uma história, por exemplo).

A utilização de estratégias que estimulam a consciência supra-segmental dos alunos na sala de aula pode ser, portanto, essencial para a aquisição e desenvolvimento da leitura.

Referência Bibliográfica: Gutiérrez-Fresneda, R., Jara, I. M. D. V. Y., & Jiménez-Pérez, E. (2021). Effects of suprasegmental awareness on learning to read in the first school years. Revista de Psicodidáctica, 26(1), 28-34.