Aprender enquanto se brinca não é só brincadeira

Parece tudo muitíssimo bem. Quem poderia opor-se? Absolutamente ninguém! Quem poderia contestar estas ideias românticas e quase filosóficas sobre a melhor forma de as crianças aprenderem? Todos nós, na verdade! Porque não é assim tão linear; na medida em que não existem quaisquer dados científicos que atestem estas ideias.

Mas antes de começar a revirar os olhos, permita-nos esclarecer que NÃO estamos a afirmar que as crianças não aprendem nada enquanto brincam, descobrem ou criam, ou que a brincadeira não é importante para o seu desenvolvimento. Não só as crianças aprendem enquanto brincam, como a brincadeira é imprescindível para o seu desenvolvimento saudável. O que pretendemos dizer é que não basta brincar. As crianças não conseguem adquirir competências de autorregulação, literacia ou numeracia brincando livremente sem quaisquer instruções específicas.

A brincadeira tem de ser encarada como um possível meio de aprendizagem e não como um método de aprendizagem¹.

A iniciativa Deans for Impact publicou recentemente um relatório intitulado «The science of early learning: How young children develop agency, numeracy, and literacy (A ciência por detrás da aprendizagem inicial: a forma como a crianças pequenas desenvolvem competências de ação, numeracia e literacia)». O lema desta iniciativa, formada por professores decanos envolvidos em vários programas de formação de professores, é que «todas a crianças merecem professores bem preparados». O objetivo dos Decanos é garantir que todos os professores sejam bons professores desde o primeiro dia, e atinjam a excelência à medida que adquirem experiência. A missão da iniciativa norte-americana é «melhorar o aproveitamento escolar dos alunos mudando a forma como o país prepara os professores. Os nossos membros têm uma visão comum: transformar o sistema de formação de professores, preparando-os para melhorarem o aproveitamento escolar dos alunos de forma mensurável».

O relatório responde a questões como: «Como é que as crianças pequenas desenvolvem a consciência do eu? Como é que aprendem a compreender o que leem e a expressar as suas ideias por escrito? Como é que desenvolvem o conhecimento matemático abstrato?». Este relatório ajuda-nos a (re)considerar o papel da brincadeira (incluindo o papel da criação e da autodescoberta) no desenvolvimento e nos processos de aprendizagem das crianças.

Em suma, «A ciência por detrás da aprendizagem inicial» resume o estado atual da investigação no domínio das ciências cognitivas no que diz respeito à forma como as crianças pequenas – dos zero aos 8 anos – desenvolvem competências de ação, literacia e numeracia. O objetivo deste relatório é disponibilizar um recurso para todas as pessoas interessadas em perceber de que forma é que as crianças pequenas desenvolvem o controlo do seu comportamento e das suas intenções, aprendem a ler e a escrever fluentemente ou aprendem pensar matematicamente. Embora «A ciência por detrás da aprendizagem inicial» não pretenda cobrir todos os aspetos da aprendizagem inicial ou do desenvolvimento das crianças, é um bom ponto de partida para os educadores, professores, pais ou encarregados de educação que pretendam explorar os princípios da ciência da aprendizagem aplicados às crianças mais pequenas.

O relatório responde a 12 questões:

Como é que as crianças pequenas …

1.  … desenvolvem a consciência do eu?
2.  … começam a respeitar os outros?
3.   … aprendem a autorregular o seu comportamento?
4.  … desenvolvem a sua independência?
5. … aprendem o significado do alfabeto?
6. … aprendem a ler fluentemente?
7. … aprendem a compreender o que leem?
8. aprendem a expressar as suas ideias por escrito?
9. … aprendem a contar?
10.  … desenvolvem o conhecimento matemático abstrato?
11. … aprendem aritmética?
12. Que elementos devem fazer parte de um ambiente favorável à aprendizagem da matemática?

Não pretendemos debater todas estas as questões, mas antes, resumir os pontos mais importantes de três áreas de interesse: a liberdade de escolha, a literacia e a numeracia. Também não pretendemos citar todos os recursos científicos utilizados para a criação destas linhas de orientação, uma vez que podem ser consultados no relatório original.

Liberdade de escolha

O relatório refere que por volta dos 2 anos de idade as crianças começam a compreender o conceito do eu e a sentir emoções autoconscientes como a vergonha ou o orgulho. Para ajudarem as crianças pequenas a desenvolverem a sua identidade, os educadores devem proporcionar-lhes oportunidades de aprenderem sobre si próprias, por exemplo, através de espelhos, fotografias ou atividades orientadas em contexto de aula (incluindo jogos).

A capacidade de autorregulação também é fundamental. Para aprenderem a regular o seu comportamento, as crianças têm de ser capazes de se lembrar dos seus objetivos, de estabelecer prioridades, de suprimir impulsos, de se concentrar, de não ceder a distrações e, quando necessário, de possuir a flexibilidade adequada para mudar a forma como pensam ou como reagem a determinadas situações. Em linguagem técnica estas competências designam-se «funções executivas». Para promovermos o desenvolvimento das funções executivas e das capacidades de autorregulação das crianças, temos de recorrer a estratégias consistentes e previsíveis. Por outras palavras, temos de lhes ensinar regras (os professores poderão discutir e definir essas regras com a colaboração das crianças) e temos de ser muito claros em relação a essas regras e à forma como se aplicam. A investigação demonstra que a integração de instruções intencionais em atividades lúdicas favorece o desenvolvimento das competências executivas. Estas atividades podem incluir, por exemplo, jogos de controlo de impulsos, como «O macaquinho do chinês» ou «O Chefe manda», ou jogos de dramatização que permitam que as crianças aprendam a lidar com situações mais desafiantes, como por exemplo, terem de esperar pela sua vez ou insistirem numa atividade mais difícil.

No que diz respeito ao desenvolvimento da independência e da autonomia, o método de instrução é tão importante quanto a instrução em si. Ao introduzirem novos conceitos, os educadores deverão encontrar um equilíbrio entre a formulação de instruções intencionais e breves, a criação de oportunidades de escolha e a prática de atividades lúdicas. É recomendável começar por instruções de dois ou três passos, com demonstrações adequadas às capacidades de memória e de atenção das crianças; acrescentando mais informações à medida que as crianças vão adquirindo mais capacidade para as reter. Por outro lado, devem evitar-se estratégias que contrariem o desenvolvimento da independência das crianças – como por exemplo, utilizar quadros de comportamento ou oferecer recompensas às crianças pelo seu bom comportamento – uma vez que o objetivo das crianças deixará de ser a aprendizagem e passará a ser a recompensa.

Literacia

Todos os sistemas de escrita utilizam um código visual para representar a linguagem oral. Para aprenderem a ler e a escrever as crianças têm de decifrar o código da sua língua materna.

As crianças terão ainda de desenvolver uma consciência fonética e perceber as relações entre os sons do discurso e as letras (um domínio do conhecimento biologicamente secundário). A consciência fonética é a capacidade de ouvir, identificar e manipular os sons distintos – ou fonemas – do discurso oral. Para tal, as crianças pequenas terão de, a dada altura (depois da fase de pré-literacia em que aprendem a reconhecer as palavras, os sons que compõem as palavras, as rimas, etc.) aprender, de forma explícita e sistemática, a identificar as letras e os sons correspondentes, incluindo as regras de pronúncia das diferentes combinações de letras tal como se codificam no discurso. A prática da recuperação (que implica relembrar e verbalizar essas regras) é muitíssimo eficaz neste processo de aprendizagem.

Para garantirem que os seus educandos se tornam leitores ávidos e fluentes, os professores e os encarregados de educação deverão ler-lhes textos em voz alta, apontando para cada palavra do texto, mostrar-lhes as relações entre o texto e as imagens e incentivá-los a ler algumas palavras, como por exemplo, aquelas que se repetem mais vezes. A aprendizagem da morfologia², ou do reconhecimento dos elementos que constituem as palavras – que facilitará a transição para uma leitura mais fluente e automática – também requer o uso de instruções explícitas.  Por fim, os Decanos aconselham a «não substituir o ensino explícito da leitura por atividades de leitura independente: o tempo de aula deve ser utilizado, sempre que possível, para a instrução e para a realização de exercícios práticos com acompanhamento».

No que diz respeito à compreensão dos conteúdos de leitura, os Decanos recomendam que as crianças leiam textos com temas ricos e diversificados, e não apenas com temas quotidianos que lhes são familiares. Importa lembrar que, tendo a possibilidade de escolher, a maior parte das crianças, sobretudo as mais inseguras, preferirá o familiar ao novo.

Embora os professoram possam orientar os exercícios práticos com recurso a estratégias de compreensão (por exemplo, fazer previsões ou utilizar pistas contextuais para determinar o significado de palavras desconhecidas) não deverão recorrer excessivamente a estas estratégias, já que não existem provas relevantes de que a repetição destas instruções aumenta a capacidade das crianças de as aplicarem.

Numeracia

A numeracia começa pela noção de quantidade (aprender a contar). Para entenderem o verdadeiro objetivo da contagem, as crianças têm de perceber a relação de 1:1 entre números e objetos reais. Isto significa que quando aprendem uma “sequência de contagem” as crianças precisam de relacionar o que estão a contar com uma série de objetos físicos. Depois de praticarem o suficiente, poderão começar a praticar contagens de dois em dois (2, 4, 6), de cinco em cinco (5, 10, 15), ou de dez em dez (10, 20, 30). Uma forma de o fazer é através de jogos de tabuleiro, que permitem que as crianças pratiquem a contagem e a associem a representações dos números de forma descontraída (com a vantagem de poderem ganhar à mãe, ao pai, ao professor ou ao irmão mais velho!).

As crianças pequenas começam por compreender conceitos matemáticos abstratos através de representações concretas, e transitam gradualmente do concreto para o visual, e do visual para o abstrato à medida que vão aprendendo a aplicar esse conhecimento a novos contextos. Os manipuláveis (objetos didáticos), quando utilizados sob acompanhamento e em contextos estruturados, podem ser úteis para ajudar as crianças a compreender problemas matemáticos.

Para perceberem um conceito matemático, as crianças pequenas têm de compreender primeiro que os símbolos e as representações abstratas representam quantidades reais e, à medida que desenvolvem a sua noção de quantidade, os objetos didáticos ou as representações concretas deverão ser gradualmente substituídos por esses símbolos. Este método denomina-se concreteness fading (afastamento gradual do concreto), implicando, uma vez mais, uma transição do concreto para o abstrato.

Com base neste conhecimento (prévio), as crianças podem começar a aprender a soma (que pressupõe a noção de quantidade), a subtração (que pressupõe a noção de soma), a multiplicação (que pressupõe a noção de soma e de subtração) e a divisão (que pressupõe todas as noções anteriores). O essencial é que as crianças aprendam a automatizar todos os «factos matemáticos» e sejam capazes de recuperar rapidamente essa informação da sua memória a longo prazo para poderem utilizar a memória de trabalho na resolução de problemas matemáticos mais complexos. O desenvolvimento desta competência requer muita prática e leva, inevitavelmente, o seu tempo!

Uma sala de aula rica em materiais de apoio à aprendizagem da matemática, tais como peças para ordenar, manipuláveis de contagem (blocos, cubos, pinhas, seja o que for), balanças, réguas, puzzles, jogos de padrões e afins, aumentará o entusiasmo das crianças para a prática da matemática.

Esperamos ter conseguido provar que nem nós nem os Decanos nos opomos à brincadeira, à descoberta ou à criação. O que pretendemos salientar é que: a) existe uma diferença entre brincar por brincar e brincar para aprender e que; b) não basta brincar livremente para adquirir determinadas competências; em muitos casos de aprendizagem, as crianças precisam de instruções claras e diretas enquanto “método”, sendo a brincadeira um dos vários possíveis «meios».