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Fundamentos teóricos

Embora línguas como o Português sejam constituídas, maioritariamente, por dissílabos, trissílabos e polissílabos (como por exemplo, livro, caderno e lapiseira, respectivamente), os modelos teóricos sobre a aquisição da literacia parecem centrar-se, exclusivamente, na aprendizagem da leitura e escrita de monossílabos (como mar e sol).

De acordo com Enderby et al. (2021), esta questão merece particular atenção, uma vez que muitos dos factores que assumem um papel crítico na leitura e escrita de palavras compostas por mais de uma sílaba, por diferirem dos factores envolvidos na leitura e escrita de palavras monossilábicas, não são considerados por esses modelos.

Esses factores incluem a (a) silabação (divisão das palavras em sílabas), a (b) prosódia (ler com entoação, fraseamento e expressividade) e, principalmente, a (c) morfologia derivacional (formação de palavras através da adição de afixos ou de sufixos).

Modelos como a Grain Size Theory (Ziegler & Goswami, 2005) e a Lexical Quality (Perfetti & Hart, 2002) descrevem como a proficiência na leitura depende da integração simultânea de diversas fontes de informação lexical e sub-lexical, como as sílabas, os fonemas, os grafemas e os morfemas. Estes modelos não especificam, no entanto, a relação entre as múltiplas fontes de informação durante a leitura.

Além disso, não consideram o papel da prosódia na leitura oral, talvez por, como Enderby et al. (2021) referem, destacarem o acesso lexical como o objectivo final da leitura. Poucos modelos são, também, explícitos quanto à relação entre a leitura e a escrita, e os que o são, fornecem significativamente mais informação acerca do desenvolvimento da leitura, do que acerca do desenvolvimento da escrita.

Além disso, a maioria dos modelos que consideram o desenvolvimento da escrita focam-se, essencialmente, nas fases iniciais da sua aprendizagem e, à semelhança dos modelos da leitura, não especificam como as diversas fontes de informação são integradas na escrita de palavras compostas por mais de uma sílaba.

 

Relação entre consciência fonológica, consciência morfológica e sensibilidade prosódica

A leitura e a escrita dependem de diversas capacidades metalinguísticas, como a (a) consciência fonológica, que se refere à capacidade de reflectir, identificar e manipular os sons da fala, a (b) consciência morfológica, que consiste na capacidade de reflectir, identificar e manipular a estrutura morfológica das palavras, e a (c) sensibilidade prosódica, que se refere à consciência dos elementos rítmicos da linguagem falada, como a ênfase e o tom.

De acordo com a literatura, a fonologia, a morfologia e a prosódia estão intimamente relacionadas. Da mesma forma, a consciência fonológica, a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica envolvem capacidades semelhantes. Segundo Enderby et al. (2021), as tarefas que avaliam estas capacidades metalinguísticas dependem de factores subjacentes semelhantes, como a memória de trabalho e o vocabulário.

Para avaliar a influência dessas capacidades na leitura e escrita deve-se, inclusive, avaliar a consciência fonológica, consciência morfológica e sensibilidade prosódica em simultâneo e, idealmente, avaliar, também, capacidades gerais, como o vocabulário, a memória de trabalho e o quociente de inteligência (mais conhecido por QI). Poucos estudos adoptam, no entanto, esta abordagem, e os que adoptam, tendem a centrar-se exclusivamente na leitura.

 

Estudo de Enderby e colaboradores

A ausência de investigação sobre a relação entre a consciência fonológica, a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica, limita a inclusão destas capacidades em modelos sobre o desenvolvimento da literacia. Enderby et al. (2021) procuraram inverter essa tendência, ao analisar a influência dessas capacidades metalinguísticas na leitura e escrita de palavras com mais de uma sílaba.

Com base em estudos anteriores, os investigadores previram que a consciência fonológica, a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica predizem, significativamente, a leitura de palavras compostas por mais de uma sílaba. 

No entanto, uma vez que a consciência fonológica constitui, provavelmente, um preditor menos importante, à medida que as crianças aumentam a competência na leitura, os autores anteciparam, também, que a consciência fonológica tem um papel menor na leitura de palavras com mais de uma sílaba, do que a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica.

Enderby et al. (2021) procuraram, ainda, verificar se a consciência fonológica, a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica têm a mesma importância na leitura e escrita. Os autores previram que a sensibilidade prosódica está, indirectamente, relacionada com a escrita de palavras com mais de uma sílaba e, portanto, apenas a consciência fonológica e a consciência morfológica a predizem directamente.
Participaram no estudo 70 crianças, entre os sete e os dez anos de idade, de duas escolas do Reino Unido.

As crianças foram avaliadas, individualmente, na leitura, sensibilidade prosódica, consciência fonológica, consciência morfológica, memória de curto prazo, capacidades cognitivas não-verbais e vocabulário. As crianças completaram as tarefas na mesma ordem para controlar eventuais efeitos colaterais. A avaliação foi realizada numa área tranquila das escolas ao longo de 2-3 semanas, em quatro a cinco sessões de 15 minutos.

Resultados

Os investigadores verificaram que:

  1. Ao contrário da consciência fonológica, a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica predizem, directa e significativamente, a leitura de palavras com mais de uma sílaba;
  2. Apenas a consciência fonológica e a consciência morfológica predizem, directa e significativamente, a escrita de palavras compostas por mais de uma sílaba.

De acordo com Enderby et al. (2021), os resultados sustentam o que a literatura refere acerca do papel fundamental da consciência morfológica na leitura e escrita, principalmente de palavras com mais uma sílaba. Segundo os autores, os resultados sobre esta competência metalinguística não são inesperados, uma vez que as palavras com mais de uma sílaba são, geralmente, constituídas por mais do que um morfema. Além disso, a consciência morfológica apoia os mecanismos de memória envolvidos na leitura e escrita.

A consciência fonológica mostrou predizer, significativamente, a escrita de palavras com mais de uma sílaba, mas não a leitura. De acordo com a literatura, uma vez que, nas tarefas de escrita, as crianças têm de segmentar uma palavra e manter esses segmentos na memória enquanto a escrevem, a escrita pode exigir mais capacidades fonológicas do que a leitura.

Relativamente à leitura, para Enderby et al. (2021), a ausência de relação entre a consciência fonológica e a leitura de palavras compostas por mais de uma sílaba, está de acordo com o que é referido na literatura: apesar de a consciência fonológica constituir um preditor importante da alfabetização precoce, torna-se menos importante à medida que as crianças adquirem competência na leitura.

Especificamente, à medida que a proficiência na leitura aumenta, as palavras a que as crianças são expostas são, geralmente, constituídas por mais do que uma sílaba e um morfema e, portanto, são difíceis de descodificar apenas a partir das correspondências letras-sons. A consciência fonológica torna-se, por isso, menos importante enquanto preditora da leitura, enquanto a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica assumem, progressivamente, um papel importante.

A sensibilidade prosódica mostrou predizer, directa e significativamente, a leitura de palavras com mais de uma sílaba, mas não a escrita.

Segundo Enderby et al. (2021), este é, possivelmente, o resultado mais surpreendente, uma vez que a literatura refere, na grande maioria das vezes, que a prosódia assume um papel indirecto na alfabetização.

Porém, este resultado está de acordo com estudos que sugerem que esta capacidade metalinguística pode desempenhar um papel relevante na leitura de dissílabos, trissílabos e polissílabos, nos quais os acentos lexicais nem sempre são claros, apenas a partir da forma escrita. Além disso, é importante ter em conta que, para escrever correctamente, as crianças não têm, necessariamente, de aceder à prosódia.

De acordo com a literatura, na ausência de informações sobre as características prosódicas de uma palavra, as crianças podem basear-se no conhecimento sobre a fonologia, morfologia e ortografia, para a escrever de forma correcta.

EM SUMA:

A generalidade da investigação acerca da leitura e escrita tende a focar-se, exclusivamente, nas capacidades necessárias à leitura e escrita de palavras monossilábicas. Os estudos tendem, consequentemente, a sobrestimaraimportânciadaconsciênciafonológicanodesenvolvimento da alfabetização e a subestimar a importância de duas capacidades metalinguísticas igualmente importantes: a consciência morfológica e a sensibilidade prosódica. Enderby et al. (2021) analisando a influência da consciência fonológica, da consciência morfológica e da sensibilidade prosódica na leitura e escrita de palavras compostas por mais de uma sílaba, verificaram algo diferente:

  1. A consciência morfológica constitui um preditor particularmente significativo da leitura e escrita de palavras com mais de uma sílaba;
  2. A consciência fonológica assume um papel fundamental na escrita e, embora esteja bem estabelecido na literatura que exerce uma influência relevante nos estágios iniciais da leitura, torna-se menos importante à medida que as crianças adquirem proficiência na leitura;
  3. A sensibilidade prosódica é um preditor mais significativo da leitura, do que da escrita de palavras com mais de uma sílaba.

Referência Bibliográfica: Enderby, J. L., Carroll, J. M., Tarczynski-Bowles, M. L., & Breadmore, H. L. (2021). The roles of morphology, phonology, and prosody in reading and spelling multisyllabic words. Applied Psycholinguistics, 1-21.

Leitura e escrita de palavras com mais de uma sílaba

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AUTORES

João Lopes

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João Arménio Lamego Lopes dirige o projeto AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Licenciado em Psicologia pela Universidade do Porto (1981), Mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento (Universidade do Porto, 1991) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho (1996). Professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho desde 1995.

Professor Associado com Agregação, da mesma Universidade (2004). Director do Departamento de Psicologia Aplicada (2015-2019) e do Mestrado em Temas de Psicologia da Educação da UM. Director do Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada para os países da CPLP. Presidente do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de professores (2014-2018), representante de Portugal no CERI-OCDE (2015-2017) e membro do Conselho Geral do IAVE (2013-2018).

Soraia Araújo

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