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A leitura é a primeira e, muito provavelmente, a competência mais importante que as crianças aprendem nos primeiros anos de escolaridade (Danaei et al., 2020). Esta competência tem um impacto significativo na vida das mesmas, quer em termos de aprendizagem e realização escolar, quer em termos de desenvolvimento cognitivo, promoção do pensamento crítico e competências de resolução de problemas (Kao et al., 2016). O profuso interesse público em como as crianças aprendem a ler não é, por esta razão, surpreendente, tal como afirmam Castles et al. (2018).

 

Aprender e ensinar a ler: A descodificação do código alfabético

De acordo com a Associação Internacional de Literacia, a leitura é compreendida como “o processo de simultaneamente extrair e construir significado por meio da interacção e envolvimento com a linguagem escrita” (Glossário de Literacia, 2020). No entanto, este processo não emerge naturalmente. Requer um ensino sistemático e prolongado, coerente com o sistema de escrita (Castles et al., 2018; Lopes et al., 2014).

Aprender a ler passa, primeira e incontornavelmente, pela aprendizagem do código ou princípio alfabético. Mas, o que isto significa, exactamente? A resposta a esta questão é muito simples: Os sistemas de escrita constituem um código para a fala, variando, substancialmente, na forma como os símbolos visuais representam a linguagem falada. Em sistemas de escrita alfabética, como o português, as letras procuram representar os sons da fala.

Dada a relação entre leitura, escrita e fala, as crianças para adquirirem a capacidade de ler, têm, então, de começar por conhecer as correspondências letras-sons (ou correspondências grafemas-fonemas) - código alfabético (Castles et al., 2018).

Uma vez adquirida a capacidade de descodificar a relação entre as letras e os sons da fala, as crianças serão capazes de transformar palavras escritas em palavras faladas, acedendo, assim, ao seu significado. Porém, é importante ter em mente que, salvo as raras excepções, as crianças não aprendem, sozinhas, esta relação. O funcionamento do sistema alfabético deve ser-lhes ensinado, através de um ensino explícito, sistemático e persistente (Castles et al., 2018; Lopes et al., 2014).

 

Como podem os professores ensinar o código alfabético às crianças?

A resposta a esta questão é, também ela, bastante simples: através da instrução fónica. Mas, o que é a instrução fónica? A instrução fónica refere-se ao ensino das correspondências letras-sons, e assenta no fundamento lógico de que o conhecimento de como os grafemas se relacionam com os fonemas, permite, às crianças, adquirir a capacidade de descodificar a maioria das palavras (Castles et al., 2018).

Quando as crianças adquirem esta capacidade, denominada conhecimento fónico, elas não detêm apenas o conhecimento das correspondências letras-sons, mas, também, a capacidade de aplicar o conhecimento dos sons, representados pelas letras, na descodificação de palavras que lhes são desconhecidas.

Este conhecimento assume, neste sentido, um papel fundamental na leitura, uma vez que, para além de permitir às crianças ler muitas palavras desconhecidas, permite que as mesmas desenvolvam um mecanismo de consolidação das palavras na memória, bem como a automaticidade na leitura (Lopes et al., 2014).

Se, porventura, a instrução fónica se centrasse em ensinar a associação directa das palavras ao seu significado, aprender a ler exigiria memorizar milhares de palavras, o que é completamente impossível, dadas as limitações da memória (Castles et al., 2018).

Além disso, o conhecimento fónico é igualmente importante para a compreensão da leitura, uma vez que, “se as crianças não forem capazes de ler as palavras do texto com exactidão, não as compreenderão, mesmo que tenham uma excelente capacidade de compreensão oral” (Lopes et al., 2014, p. 17). A instrução fónica é, de acordo com a evidência científica, um método de ensino eficaz, principalmente nas fases iniciais de aprendizagem da leitura. No entanto, prevalecem, actualmente, alguns mitos associados a este método de ensino que causam, infelizmente, um mal-entendido generalizado, com possíveis repercussões no ensino da leitura (Castles et al., 2018):

  1. A instrução fónica ensina a ler pseudo-palavras: O objectivo deste método de ensino é ajudar as crianças a tornarem-se capazes de ler, sozinhas, palavras escritas. As pseudo- palavras não são usadas para efeitos de ensino da leitura, mas, sim, para avaliar as habilidades fónicas das crianças (Castles et al., 2009).
  2. A instrução fónica interfere com a compreensão da leitura: A instrução fónica apoia a compreensão da leitura, permitindo que as crianças associem uma palavra escrita desconhecida a uma palavra familiar no vocabulário oral. Para além disso, a instrução fónica promove o desenvolvimento da fluência da leitura, o que permite às crianças centrarem a atenção no significado do texto (Perfetti & Hart, 2002).
  3. A instrução fónica é “aborrecida” e desmotivadora: A instrução fónica é encarada, frequentemente, como um método “robótico” e mecânico. Porém, esta caracterização é incompatível com os métodos e variedade de estratégias atractivas e estimulantes actualmente disponíveis e que, por sua vez, estão associadas a uma maior motivação para a leitura, bem como a uma maior auto-estima escolar (Anderson et al., 1988; Kirsch et al., 2002; McArthur & Castles, 2017).

 

Métodos e estratégias de instrução fónica

Existe na literatura uma grande discussão sobre qual o melhor método de instrução fónica a implementar no ensino da leitura (Castles et al., 2018). Esta discussão assenta, especificamente, na seguinte questão: Uma abordagem sintética é preferível a uma abordagem analítica?

Em primeiro lugar, é importante distinguir e perceber em que consiste cada um dos métodos de instrução fónica:

  1. Método Sintético (em Portugal, denominado, geralmente, analítico-sintético, ainda que, talvez, de forma não muito correcta; Lopes, 2010): Neste método de instrução, o ensino da leitura parte das unidades mais pequenas da escrita (letras), expandindo-se, progressivamente, para as combinações mais complexas (palavras). Através deste método, a aprendizagem da leitura passa por um processo de descodificação, em que as crianças, a partir do conhecimento de todas as correspondências grafemas-fonemas, estabelecem a seguinte ligação sequencial: um conjunto de letras forma sílabas, um conjunto de sílabas forma palavras e, por último, um conjunto de palavras forma uma frase (Correia, 2009). Os métodos Jean qui rit e João de Deus ou da Cartilha são dois exemplos de métodos sintéticos (e.g., Lopes et al., 2014; Ruivo, 2006). Para além disso, em Portugal, o método sintético é o método mais utilizado no ensino da leitura (Lopes et al., 2014).
  2. Método Analítico ou Global: No método analítico, o ensino da leitura parte das palavras para as letras, isto é, do todo para as partes. Neste método de instrução, a aprendizagem da leitura é comparada com a aprendizagem da fala: as crianças começam por aprender o nome de um objecto, por exemplo, para, posteriormente, aprenderem as características específicas desse nome/palavra. No método analítico, as crianças são, assim, “afastadas” do alfabeto, para estarem em contacto com palavras inteiras e memorizarem as letras e sílabas que as compõem. Este conjunto de palavras deve ser estendido de forma progressiva, à medida que as crianças vão progredindo e identificando as palavras aprendidas previamente (e.g., Correia, 2009). O método das 28 palavras é um exemplo de método analítico (Lopes et al., 2014).

De acordo com Castles et al. (2018), o método sintético tem vantagens claras no ensino da leitura: os professores, ao ensinarem, individualmente, as correspondências grafemas- fonemas, para além de terem a possibilidade de controlar, mais eficazmente, o ambiente de aprendizagem, conseguem garantir que cada correspondência é ensinada de forma explícita e através de uma sequência específica.

Esta sequência deve, no entanto, ter em consideração o nível de transparência da língua, isto é, as irregularidades e inconsistências na descodificação das palavras, uma vez que este pode ter implicações na ordem pela qual as correspondências grafemas-fonemas devem ser ensinadas.

No caso do português europeu, embora a ortografia seja relativamente transparente (Duncan et al., 2013; Sucena et al., 2009), existem irregularidades que, como afirma Lopes (2020), justificam que o ensino do código alfabético se inicie nos pares de letras/sons que se lêem sempre da mesma forma (como é o caso das letras «b» e «p»).

Neste sentido, em razão das vantagens do método sintético, bem como do suporte empírico que estudos longitudinais como o de Johnston e Watson (2004, 2005) dão a este método de instrução, a resposta à questão colocada anteriormente parece ser «sim, a abordagem sintética é preferível no ensino da leitura». Porém, esta resposta não é irrefutável.

Autores como Castles et al. (2018) afirmam que, apesar de vários estudos comprovarem a eficácia do método sintético no ensino da leitura, são necessários mais estudos para determinar qual das abordagens é, de facto, a mais eficaz.

Por último, e como referido anteriormente, existem várias estratégias através das quais os professores podem ensinar o princípio alfabético às crianças, nomeadamente:

  1. Cartões de memória com palavras simples para as crianças nomearem;
  2. Folhas de actividades com listas de palavras para as crianças treinarem em casa;
  3. Livros descodificáveis (do inglês, “decodable books”) para as crianças lerem as palavras do texto, através das correspondências grafemas-fonemas previamente aprendidas.

As duas primeiras estratégias visam, essencialmente, que as crianças aprendam, através da repetição e do feedback, a reconhecer e nomear palavras fluentemente. A última estratégia pretende, por sua vez, que as crianças coloquem em prática o que lhes foi ensinado na sala de aula. Para além disso, os “livros descodificáveis” permitem, aos professores, expor as crianças às correspondências grafemas-fonemas, através de uma estrutura e sequência (Castles et al., 2018).

PRINCIPAIS IDEIAS A RETER:

  1. A aprendizagem do código alfabético - correspondências grafemas-fonemas - constitui a primeira tarefa com que um aprendiz da leitura tem de se confrontar.
  2. A aprendizagem do código alfabético requer um ensino explícito, sistemático e persistente.
  3. A instrução fónica é, de acordo com a evidência científica, um método de ensino eficaz, principalmente nas fases iniciais de aprendizagem da leitura.
  4. O conhecimento fónico assume um papel fundamental na leitura, uma vez que permite: ler palavras desconhecidas; desenvolver um mecanismo de consolidação das palavras na memória; desenvolver a automaticidade na leitura; e desenvolver a compreensão e fluência da leitura.

Referência Bibliográfica

Anderson, R. C., Wilson, P. T., & Fielding, L. G. (1988). Growth in reading and how children spend their time out- side of school. Reading Research Quarterly, 23, 285–303.
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.
Castles, A., Coltheart, M., Wilson, K., Valpied, J., & Wedgwood, J. (2009). The genesis of reading ability: What helps children learn letter–sound correspondences? Journal of Experimental Child Psychology, 104, 68–88.
Correia, A. L. D. S. (2009). A Escrita e a Leitura na Trissomia 21: um estudo de caso (Bachelor's thesis).
Danaei, D., Jamali, H. R., Mansourian, Y., & Rastegarpour, H. (2020). Comparing reading comprehension between children reading augmented reality and print storybooks. Computers & Education, 1-10.
Duncan, L. G., Castro, S. L., Defior, S., Seymour, P. H. K., Baillie, S., Leybaert, J., ... Serrano, F. (2013). Phonological development in relation to native language and literacy: Variations on a theme in six alphabetic orthographies, Cognition, 127(3), 398-419.
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Johnston, R., & Watson, J. (2005). The effects of synthetic pho- nics teaching on reading and spelling attainment: A seven year longitudinal study. Scottish Executive Education Department.
Kao, G. Y.-M., Tsai, C., Liu, C.-Y., & Yang, C.-H. (2016). The effects of high/low interactive electronic storybooks on elementary school students’ reading motivation, story comprehension and chromatics concepts. Computers & Education, 100, 56–70.
Kirsch, I., de Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change performance and engagement across countries. Results from Pisa 2000. Organisation for Economic Co-operation and Development.
Lopes, J. A. (2020). Aprender e ensinar a ler nos primeiros anos de escola. Retrieved from https://www. iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/ed-on-artigos/aprender-e-ensinar-a-ler-nos-primeiros-anos-de-escola
Lopes, J. A. (2010). Conceptualização, avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem: A sofisticada arquitectura de um equívoco. Psiquilibrios.
Lopes, J. A., Spear-Swerling, L., Oliveira, C. R. G., Velasquez, M. G. M. D. C. F., Almeida, L. S., Araújo, L., ... & Cheesman, E. (2014). Ensino da leitura no 1. o ciclo do ensino básico: Crenças, conhecimentos e formação dos professores. Fundação Francisco Manuel dos Santos.
McArthur, G., & Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some things we have learned so far. Npj Science of Learning, 2(1), 1-4.
Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In L. Verhoeven, C. Elbr, & P. Reitsma (Eds.), Precursors of functional literacy. John Benjamins.
Ruivo, I. (2006). João de Deus: Método de leitura com sentido. Actas do VI Encontro Nacional (IV Internacional) de Investigação em Leitura, Literatura Infantil e Ilustração. Universidade do Minho.
Sucena, A., Castro, S. L., & Seymour, P. (2009). Developmental dyslexia in an orthography of intermediate depth: The case of European Portuguese. Reading and Writing, 22(7), 791-810.

O papel da instrução fónica nas fases iniciais de aprendizagem da leitura

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AUTORES

João Lopes

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João Arménio Lamego Lopes dirige o projeto AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Licenciado em Psicologia pela Universidade do Porto (1981), Mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento (Universidade do Porto, 1991) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho (1996). Professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho desde 1995.

Professor Associado com Agregação, da mesma Universidade (2004). Director do Departamento de Psicologia Aplicada (2015-2019) e do Mestrado em Temas de Psicologia da Educação da UM. Director do Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada para os países da CPLP. Presidente do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de professores (2014-2018), representante de Portugal no CERI-OCDE (2015-2017) e membro do Conselho Geral do IAVE (2013-2018).

Soraia Araújo

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