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Ler fluentemente constitui uma das principais características das crianças que progridem da fase de descodificação rápida e eficiente de palavras escritas, para a fase em que lêem para aprender. As dificuldades na fluência de leitura, por seu turno, podem limitar, significativamente, o progresso das crianças para fases mais avançadas da leitura. O impacto negativo destas dificuldades pode estender-se a diversas disciplinas escolares, que exigem que as crianças compreendam aquilo que lêem.

A fluência de leitura define-se, genericamente, como a capacidade de ler com rapidez, precisão e prosódia adequadas, e tem como principal objectivo retirar significado daquilo que se lê. Diversos estudos têm demonstrado que as intervenções na fluência de leitura são eficazes, quer na fluência, quer na compreensão.

No entanto, estes estudos apresentam algumas limitações, nomeadamente: (1) centram-se apenas em intervenções baseadas na leitura repetida, não considerando o efeito de outras estratégias; (2) a transferência dos efeitos da intervenção na fluência, para a compreensão, não é analisada; (3) as características das intervenções, bem como a sua eficácia na leitura das crianças com dificuldades, não são discutidas. Tendo em conta estas limitações, Hudson et al. (2020) procuraram:

  1. Verificar se as intervenções na fluência de leitura aumentam a velocidade, a precisão, a prosódia, e a compreensão da leitura, de alunos com dificuldades;
  2. Identificar as características das intervenções que promovem a fluência de leitura.

Para responder a estes objectivos, os investigadores seleccionaram e analisaram, detalhadamente, 16 estudos. Nestes estudos participaram 1112 alunos do primeiro ao quinto ano do Ensino Básico, com dificuldades de leitura.

Os resultados parecem ser bastante esclarecedores acerca das intervenções mais eficazes na fluência e compreensão da leitura. Especificamente:

 

Leitura repetida

Catorze estudos incluíram uma intervenção baseada na estratégia de leitura repetida. No entanto, nenhum destes estudos examinou exclusivamente os efeitos da leitura repetida na fluência de leitura, uma vez que todas as intervenções incluíram outras estratégias, como por exemplo, a mentoria de pares, em que o leitor mais fluente da turma foi mentor do aluno com dificuldades de leitura.

  • Intervenção individual: Cinco estudos verificaram que a intervenção individual melhora a velocidade, a precisão e, principalmente, a prosódia. Quatro estudos verificaram, ainda, que esta intervenção melhora, significativamente, a compreensão da leitura.
  • Mentoria de pares: Dois estudos verificaram que a mentoria de pares permite aos alunos melhorarem, significativamente, a sua fluência de leitura.

 

Audiolivro

Dois estudos examinaram os efeitos de uma intervenção em que os alunos ouviram, individualmente, um audiolivro durante a leitura. Num desses estudos, os alunos evidenciaram um aumento significativo no número de palavras lidas correctamente por minuto (velocidade de leitura). Esta intervenção permite, ainda, aumentar a precisão de leitura.

 

Leitura contínua

Dois estudos analisaram os efeitos de uma intervenção baseada na leitura contínua. Ambos os estudos mostraram que este tipo de intervenção permite aumentar a velocidade, a precisão e, principalmente, a prosódia e a compreensão da leitura.

 

Os resultados dos estudos permitiram concluir, essencialmente, que:

  1. As intervenções na fluência de leitura permitem aumentar e melhorar a velocidade, a precisão, a prosódia e, sobretudo, a compreensão da leitura dos alunos com dificuldades.
  2. A estratégia de leitura repetida é eficaz, uma vez que aborda os principais problemas que conduzem a uma leitura não-fluente, a saber: a) dificuldades na identificação de pistas prosódicas; b) dificuldades no reconhecimento de palavras escritas; e c) dificuldades em estabelecer associações entre os significados e as ideias principais do texto. Esta estratégia promove a experiência de leitura, o que agiliza e facilita, significativamente, o reconhecimento de palavras escritas, permitindo que os leitores tenham mais recursos cognitivos disponíveis para a tarefa de compreensão. Além disso, a leitura repetida permite que os leitores se concentrem em diferentes ideias do texto e que memorizem algumas delas, o que promove o aumento da compreensão.
  3. As intervenções individuais são mais eficazes do que as intervenções em pequeno grupo. No entanto, este tipo de intervenção consome muito tempo. Os professores titulares podem não dispor do tempo ideal, ou necessário, para intervenções individuais, principalmente quando têm, na sala de aula, uma percentagem elevada de alunos com, ou em risco de, dificuldades de leitura. Hudson et al. (2020) sugerem que a mentoria de pares pode ser uma solução, uma vez que os estudos que analisaram os efeitos desta estratégia, encontraram melhorias significativas na fluência.
  4. Parece não haver um padrão claro quanto à relação tipo de tutor (e.g., professor, psicólogo) X eficácia das intervenções. Uma análise mais detalhada das características das intervenções sugere, no entanto, a necessidade de se considerar os seguintes factores:
  • saber se quem intervém recebeu uma formação adequada. As intervenções conduzidas por tutores devidamente formados são mais eficazes do que as intervenções conduzidas por tutores sem formação;
  • considerar a associação entre a descodificação e as habilidades de fluência. A capacidade de descodificação assume um papel crucial no desenvolvimento da automaticidade, sendo por isso fundamental que as intervenções incluam actividades de descodificação.

Referência Bibliográfica: Hudson, A., Koh, P. W., Moore, K. A., & Binks-Cantrell, E. (2020). Fluency interventions for elementary students with reading difficulties: A synthesis of research from 2000–2019. Education Sciences, 10(3), 1-28.

Que intervenções eficazes na fluência de leitura?

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AUTORES

João Lopes

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João Arménio Lamego Lopes dirige o projeto AaZ – Ler Melhor, Saber Mais. Licenciado em Psicologia pela Universidade do Porto (1981), Mestre em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento (Universidade do Porto, 1991) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho (1996). Professor da Escola de Psicologia da Universidade do Minho desde 1995.

Professor Associado com Agregação, da mesma Universidade (2004). Director do Departamento de Psicologia Aplicada (2015-2019) e do Mestrado em Temas de Psicologia da Educação da UM. Director do Programa de Doutoramento em Psicologia Aplicada para os países da CPLP. Presidente do Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua de professores (2014-2018), representante de Portugal no CERI-OCDE (2015-2017) e membro do Conselho Geral do IAVE (2013-2018).

Soraia Araújo

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