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Portugal tem participado no TIMSS de forma algo irregular. Depois das fracas prestações em 1995, só em 2011 se regressou ao TIMSS, e só os alunos do 4.º ano foram aí avaliados. Desde 1995 que os alunos do 8.º ano não participavam no TIMSS – o estudo internacional que avalia a literacia dos alunos do 4.º e 8.º anos em Matemática e Ciências. Mas a coorte de alunos que participaram no TIMSS 2019 do 8.º ano é a mesma que realizou o teste do 4.º ano em 2015, permitindo-nos analisar o percurso escolar destes alunos. Como evoluíram estes alunos, nestes últimos quatro anos?

Os alunos portugueses do 8º ano participaram no questionário TIMSS em 2019. A primeira participação dos alunos portugueses do 8º ano neste projeto de aferição internacional das competências dos alunos a Matemática e a Ciências, foi em 1995 e só passados mais de 20 anos é que os alunos portugueses voltaram a participar no TIMSS.

Em 2019 Portugal obteve a pontuação de 500 pontos a Matemática, que corresponde ao ponto central da escala TIMSS, situando-se na 18ª posição da lista ordenada dos 39 países participantes.

Em 1995 os alunos portugueses obtiveram em média 451 pontos, ficando numa das últimas posições entre os 41 países participantes. Vinte anos depois Portugal ficou posicionado a meio da tabela ordenada dos países participantes.

O questionário TIMSS de Matemática é composto por 4 áreas de conteúdo: Números, Álgebra, Geometria e Dados e Probabilidades. As primeiras duas áreas correspondem cada uma a 30% do questionário e as duas últimas correspondem cada uma a 20% do questionário. Desagregando os resultados dos alunos portugueses, em 2019, em Matemática por áreas de conteúdo, na área Números os alunos obtiveram 492 pontos; a Dados e Probabilidades os resultados foram em média 498 pontos e a Álgebra foram 499 pontos. A área onde Portugal obteve melhor média foi Geometria (509 pontos)

Portugal regista a tendência observada na maioria dos países participantes, com os rapazes a apresentaram melhor desempenho em Matemática do que as raparigas (505 vs. 495 pontos, respetivamente).

Também, a maior diversidade de alunos que frequentam as escolas públicas, designadamente, em termos do meio socioeconómico de proveniência e dos níveis de escolaridade dos pais, ter-se-á refletido na diferença dos resultados a Matemática dos alunos portugueses no TIMSS entre as escolas públicas e as escolas privadas, com as escolas privadas a apresentarem melhor desempenho comparativamente com as escolas públicas (45 pontos de diferença que corresponde a cerca de um ano letivo [1])

A coorte dos alunos portugueses que participaram no TIMSS 2019 no 8º ano é a mesma que a que realizou o TIMSS 2015 no 4º ano. Este é um elemento chave na análise do percurso escolar destes alunos.

A comparação dos resultados dos alunos portugueses pode ser feita através da análise da percentagem de alunos em cada nível de proficiência da escala de Matemática. Os níveis de proficiência do TIMSS são hierarquizados e permitem caracterizar os desempenhos dos alunos em graus crescentes de conhecimentos e competências nos domínios de Matemática e Ciências. A escala TIMSS é dividida em 4 níveis (ver tabela abaixo para definições): baixo – nível 1 (de 400 a 475 pontos); intermédio – nível 2 (de 475 a 550 pontos); elevado – nível 3 (de 550 a 624 pontos); e avançado – nível 4 (625 pontos ou mais). Existe ainda um nível adicional, abaixo do nível 1, para os alunos com pontuações inferiores a 400 pontos.  

Comparativamente com 2015, verificou-se uma redução na percentagem de alunos portugueses nos níveis de proficiência de Matemática mais altos, nomeadamente Elevado e Avançado. Por outro lado, nos níveis de proficiência a Matemática mais baixos houve um aumento da percentagem de alunos.

No 4º ano de escolaridade (em 2015). 56% dos alunos portugueses atingiram os níveis de proficiência avançado ou elevado, 36% atingiu o nível intermédio, 15% atingiu o nível mais baixo de desempenho e 3% dos alunos portugueses não conseguiram atingir o nível básico de competências em Matemática.  No 8º ano de escolaridade (em 2019) apenas 5% dos alunos da coorte de 2015 atingiu o nível mais elevado, 20% atingiu o nível elevado, mais de 38% atingiu o nível intermédio e 28% atingiu o nível mais baixo de desempenho, e 9% dos alunos portugueses não conseguiram atingir sequer o nível básico de competências em Matemática. Um valor 3x superior ao observado em 2015.

Em termos de áreas de conteúdo, na área Números, em 2015, o desempenho dos alunos do 4º ano estava numa posição intermédia (2º em 3 áreas) e em 2019 esta passou a ser a área em que os alunos do 8º ano apresentaram, em média, piores resultados. Por sua vez, os alunos do 4º ano em 2015 tiveram, em média, piores resultados na área Geometria e no 8º ano (em 2019) esta foi a área em que os alunos tiveram, em média, melhor desempenho.

Verifica-se que do 1.º para o 3.º ciclo do ensino básico há uma degradação na motivação para a Matemática, com 89% dos alunos do 4º ano (em 2015) a reportarem que gostam de Matemática e apenas 61% dos alunos do 8º ano (em 2019) a indicarem gostar de Matemática.

Existe a mesma tendência para o sentido de pertença à escola, em que 9 em 10 alunos do 4º ano relevaram ter um alto sentido de pertença à escola, enquanto que no 8º ano apenas 3 em cada 10 alunos indicaram sentir um alto nível de pertença à escola, evidenciando-se assim uma queda de cerca de 60 pontos percentuais do 4º para o 8º ano.

Considerando a idade dos alunos como proxy da repetência, verifica-se que no 4º ano 7,95% dos alunos que participaram no TIMSS em 2015 têm idade superior à esperada para o ano que frequentam (>10,5 anos) e que essa percentagem aumenta em 2019 para 17,86% no 8º ano (<14,5 anos).

Estes resultados estão de acordo com a literatura mostrando que, em geral, existe uma degradação no desempenho a Matemática dos alunos ao longo do seu percurso escolar. Os alunos ganham “dificuldades” a matemática com o passar dos anos, perdem resiliência, interesse na matemática e gosto pela escola.

Este tipo de estudos pode ser relevante para o contexto nacional e internacional permitindo a definição e implementação de políticas com ênfase no sucesso e motivação dos alunos, bem como nas práticas educativas na sala de aula, podendo ser importantes para combater a detioração das competências dos alunos a Matemática ao longo do seu percurso escolar.

 

[1] OECD (2019a). PISA 2018 results (volume I): What students know and can do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

AUTOR

Patrícia Costa é professora no ISEC Lisboa - Instituto Superior de Educação e Ciências onde leciona estatística e matemática. É, também, investigadora na área de Estatística da Educação no Centro de Matemática Aplicada à Previsão e Decisão Económica (CEMAPRE). É doutorada na área de Estatística/Psicometria e completou o mestrado e licenciatura na área de Matemática.

A sua investigação foca-se em tópicos de Avaliação Educacional, Estatística Aplicada, Educação Comparativa e Psicometria. A maior parte da investigação que tem feito incide na análise estatística de bases de dados internacionais (por exemplo, PISA, PIAAC, PIRLS, ICCS, TIMSS, TALIS) e na validação de novos instrumentos e inquéritos.

Tem experiência de investigação e de prestação de apoio técnico a decisores políticos no Joint Research Centre (JRC) da Comissão Europeia, onde desenvolveu, entre outros, trabalho relacionado com a utilização e construção de bases de dados. É autora/co-autora de diversos artigos científicos em revistas internacionais, capítulos de livros e relatórios técnicos. Começou a sua vida profissional como professora do Ensino Básico e Secundário e tem experiência na lecionação de Matemática e Estatística no Ensino Superior.

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