Ludmila Nunes
Terão os alunos de praticar e adquirir separadamente os conhecimentos factuais mais básicos antes de analisar e aplicar conhecimentos? Ao contrário do que se poderia esperar, a resposta é «não», especialmente se forem testando os seus conhecimentos. Alunos que praticam a recuperação de conteúdos a um nível elevado ou uma mistura de conteúdos a níveis baixos e elevados podem alcançar bons resultados.
Num estudo recente, publicado no Journal of Education Psychology, a cientista cognitiva Pooja K. Agarwal mostrou que, em duas experiências de laboratório e numa experiência em sala de aula com alunos do 6.º ano, alunos que apenas praticaram responder a questões complexas que incluíam a aplicação de conhecimentos, ou a uma mistura de questões complexas com questões simples e factuais tiveram melhores resultados num teste final com questões complexas do que alunos que tinham apenas praticado responder a questões factuais. Estes resultados indicam que os alunos podem beneficiar de questões complexas (ou que requerem altos níveis de processamento) e dominar os materiais estudados ao mais alto nível, ao mesmo tempo que constroem conhecimentos mais básicos que lhes permitem responder a questões simples.
Esta ideia de que, para ganhar um domínio exemplar do conhecimento, os alunos não têm necessariamente de começar por construir o seu conhecimento através de processos simples de memorização, em separado, e depois ganhar a compreensão básica dos factos, mas que podem começar por praticar atividades mais complexas, é uma ideia provocadora. Esta ideia vai contra a noção prevalente de que os professores devem sempre ensinar inicialmente e em separado noções e atividades básicas, para depois poderem ensinar, por exemplo, pensamento crítico[1]. No entanto, esta não é uma ideia completamente nova, e vários educadores já sugeriram que adotar atividades que promovem o pensamento crítico pode beneficiar a aprendizagem, mais do que gastar a maior parte do tempo de aula a ensinar factos básicos[2]. Porém, é importante clarificar que estes educadores não pretendem dizer que os alunos não precisam de obter conhecimentos factuais básicos, mas antes que, ao desenvolverem atividades mais complexas, conseguem adquirir e consolidar esses conhecimentos básicos, e ainda melhorar o seu desempenho em tarefas que requerem conhecimentos e processamento a um nível mais elevado.
A Taxonomia de Bloom: Simplesmente uma hierarquia ou uma sequência necessária de patamares de aprendizagem?
Publicada em 1956, a Taxonomia de Bloom propôs uma organização dos processos cognitivos, desde os mais simples até aos mais complexos. Por exemplo, a Taxonomia de Bloom original incluía, do mais simples para o mais complexo, os seguintes níveis: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, e avaliação. Em 2001, Anderson e colegas reviram a taxonomia original e propuseram que fossem utilizados verbos para designar os diferentes níveis. Assim, os níveis mais baixos foram renomeados «recordar» e «compreender», e os níveis mais elevados, «aplicar», «analisar», «avaliar», e «criar».
Esta distinção tem sido várias vezes interpretada como indicação de que um aluno terá de começar por dominar os processos de níveis mais baixos, e só mais tarde poderá praticar os processos de níveis mais elevados. Claro que, para aplicar, analisar, avaliar, ou criar, os alunos têm de conhecer os factos. A questão é se o estudo e a prática devem ser separados em dois passos distintos e sequenciais: primeiro, compreender e praticar conhecimentos básicos, e apenas mais tarde, aplicar, analisar, avaliar, e criar.
A Taxonomia de Bloom é habitualmente representada por uma pirâmide, na qual os patamares mais baixos representam o conhecimento factual e capacidades básicas, e os patamares mais elevados, os conhecimentos e capacidades mais complexos. Esta representação visual contribui para sugerir a ideia de que os conhecimentos básicos servem de base aos conhecimentos mais complexos e que os alunos devem dominar os patamares mais baixos antes de conseguirem atingir as capacidades representadas nos patamares mais elevados. Muitos educadores baseiam-se nesta ordem para programar as atividades educativas que fornecem aos seus alunos. Assim, em muitas salas de aula, os alunos começam por ler um livro escolar de modo a relembrar e perceber factos (por exemplo, ler sobre as etapas do método científico), e só depois de passarem tempo a treinar os seus conhecimentos a este nível, desempenham atividades que requerem a aplicação desses factos (por exemplo, escrever um relatório científico que ilustra as etapas do método científico).
Apesar da vasta utilização da Taxonomia de Bloom, a sequência dos níveis mais baixos para os mais elevados não foi ainda bem estudada ou definida. Agarwal examinou precisamente se, durante o ensino, os educadores podem avançar diretamente para atividades que requerem conhecimentos complexos.
Saltando níveis ao utilizar a prática de recuperação
Agarwal pediu aos participantes que lessem passagens sobre questões sociais (por exemplo, apoios da segurança social) e depois deu-lhes questionários com perguntas de escolha múltipla. Alguns participantes receberam perguntas sobre os factos apresentados que requeriam apenas que recordassem a resposta, enquanto outros alunos receberam perguntas que requeriam que os participantes aplicassem, analisassem, avaliassem, ou criassem um cenário baseado na passagem. Num teste final, independentemente do tipo de questões recebidas, participantes que praticaram a recuperação de informação tiveram melhor desempenho do que participantes que não tinham respondido aos questionários, demonstrando os bem conhecidos benefícios da prática de recuperação.
No entanto, quando os alunos tinham respondido exclusivamente a questões factuais, apenas tiveram melhores resultados em questões finais factuais, mas quando tinham respondido a questões mais complexas, tiveram melhores resultados nas questões finais complexas, que mediam conhecimentos mais aprofundados. Melhor ainda, quando os alunos praticaram a recuperação com uma mistura dos dois tipos de questões (isto é, quando responderam a questões factuais e a questões complexas cujo conteúdo não derivava das questões factuais), tiveram melhores resultados tanto nas questões finais factuais como nas questões finais complexas. tiveram melhores resultados em questões finais factuais, mas quando tinham respondido a questões mais complexas, tiveram melhores resultados nas questões finais complexas, que mediam conhecimentos mais aprofundados. Melhor ainda, quando os alunos praticaram a recuperação com uma mistura dos dois tipos de questões (isto é, quando responderam a questões factuais e a questões complexas cujo conteúdo não derivava das questões factuais), tiveram melhores resultados tanto nas questões finais factuais como nas questões finais complexas.
Agarwal obteve resultados semelhantes numa experiência com alunos do 6.º ano, numa sala de aula, e com materiais sobre História. Em suma, «construir conhecimento de base através da prática de recuperação não aumentou a aprendizagem de alto nível», afirma Agarwal. Em vez disso, «a prática de recuperação que envolveu questões de alto nível ou mistas aumentou a aprendizagem de alto nível».
Estes efeitos indicam que utilizar uma estratégia de aprendizagem eficaz, como a prática de recuperação, e praticar a níveis mais elevados da Taxonomia de Bloom pode levar os alunos a atingir mais rapidamente os níveis mais elevados da taxonomia. Isto significa que dar aos alunos tarefas que requerem pensamento crítico e aplicação e análise dos conhecimentos poderá levá-los a aprender mais depressa (e eficientemente) a aplicar conhecimentos e a pensar criticamente sobre as matérias estudadas. Especificamente, praticar a recuperação de uma mistura de conhecimentos básicos e reflexões de nível mais elevado parece proporcionar os melhores resultados. Esta abordagem pode beneficiar os alunos e professores, ao poupar tempo de aula e de estudo e ao manter os alunos mais interessados, uma vez que têm acesso a atividades mais difíceis e interessantes mais cedo.
Implicações para a sala de aula
Os alunos parecem beneficiar da prática com questões e atividades complexas. Mas ninguém nega que os alunos devem também dominar os conhecimentos mais básicos e compreender os materiais educativos. Assim, o que significam estes resultados para a prática do ensino?
- A prática de recuperação aumenta a aprendizagem. Dê aos alunos questionários de treino.
- As atividades de recuperação não precisam de ser simples recuperação de informação memorizada. Questionários nos quais os alunos têm de aplicar os seus conhecimentos, analisar factos, ou pensar criticamente sobre o que sabem poderão ser mais benéficos do que questionários nos quais os alunos apenas têm de recordar factos.
- A prática leva à perfeição (ou quase). Se quiser que os seus alunos atinjam os níveis mais elevados da Taxonomia de Bloom, treine-os com atividades que reflitam esses níveis.
- Como referimos, o conhecimento factual também é importante, e os resultados do estudo de Agarwal mostram que questionários que misturam perguntas factuais e perguntas complexas parecem ser os que mais beneficiam a aprendizagem. Proporcione aos alunos uma prática de recuperação que implique uma mistura de processos de baixo e alto nível. Esta prática também manterá alunos com diferentes níveis de conhecimentos atentos às atividades.
Notas
Referências
1. Agarwal, P. K., «Retrieval practice & Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning?», Journal of Educational Psychology, 111(2), 2019, pp. 189–209.
2. Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . ., & Wittrock, M. C., A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (abridged ed.), Nova Iorque, Addison Wesley Longman, 2001.
3.Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R., The taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals (Handbook 1: Cognitive domain), Nova Iorque, David McKay Company, 1956.
4.Bruner, J. S., The process of education, Cambridge, Harvard University Press, 1977.
5.Cuban, L., «Policy and research dilemmas in the teaching of reasoning: Unplanned designs», Review of Educational Research, 54(4), 1984, pp. 655–681.
6.Hirsch, E. D., The schools we need and why we don’t have them, Nova Iorque, Doubleday, 1996.
7.Kohn, A., The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and «tougher standards», Boston, Houghton Mifflin Company, 1999.
8. Ravitch, D., «Critical thinking? You need knowledge», em The Boston Globe, 15 de setembro de 2009
AUTOR
Ludmila D. Nunes é a diretora de conhecimento científico na American Psychological Association (APA). Doutorada em Psicologia pela Universidade de Lisboa, desenvolveu a sua investigação na área de Memória Humana e Aprendizagem na Washington University in St. Louis, na Universidade de Purdue, e na Universidade de Lisboa.
Além da investigação, deu aulas de Introdução à Psicologia Cognitiva e de Memória Humana na Universidade de Purdue e foi revisora para várias publicações científicas. Até recentemente, foi escritora científica para a Association for Psychological Science (APS)