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Comparados com os mais velhos, os alunos do ensino pré-escolar distraem-se mais facilmente, não conseguem prever a quantidade de informação que conseguirão recordar e tendem a esquecer-se depressa das coisas. Além disso, não costumam adotar, de maneira deliberada, estratégias de aprendizagem eficazes. Poderão estratégias simples, como o espaçamento e a prática da recuperação, ajudá-los a reter o que aprendem na escola?

Quando os adultos conversam com crianças em idade pré-escolar, tendem a utilizar naturalmente a estratégia da recuperação — ainda que de maneira não intencional. De facto, quando falamos com crianças muito pequenas, fazemos perguntas como «que cor é esta?» ou «que som faz a vaquinha?». Logo, é útil perceber se isso realmente as ajuda a aprender e a reter informação, como acontece nas mais velhas. Se assim for, pais e professores podem apostar ainda mais nesta estratégia.

Num conjunto de ensaios realizados a alunos do pré-escolar, Catherine Fritz e os colegas procuraram perceber se a estratégia da recuperação espaçada beneficiava a aprendizagem dos alunos do pré-escolar. Testaram em concreto os efeitos da recuperação com aumento gradual do espaçamento, ou seja, com intervalos mais curtos entre as primeiras tentativas de recuperação e com um aumento gradual do espaçamento entre cada uma das tentativas posteriores.

Primeiro ensaio

No primeiro ensaio, os investigadores ensinaram os nomes de seis porquinhos de peluche a sessenta alunos do ensino pré-escolar (com idades entre os 2,5 e os 5 anos) de três escolas distintas, atribuindo a cada escola uma de três condições de aprendizagem distintas para evitar que os alunos trocassem ideias entre si. Foi, pois, importante identificar as diferenças iniciais entre cada grupo para controlar as diferenças estatísticas. Assim, antes do ensaio, os investigadores mediram a capacidade inicial de cada criança de aprender e recordar nomes.

As crianças aprenderam então os nomes dos brinquedos em três condições distintas:

  1. na condição de controlo, os investigadores apresentaram cada porquinho às crianças, incentivando-as a repetirem o seu nome, a dizerem-lhe «olá» e a darem-lhe um abraço ou um aperto de mão;
  2. na condição de recompensa, os porquinhos de peluche foram apresentados às crianças da mesma forma que na condição de controlo, mas os investigadores disseram às crianças que receberiam um autocolante se se esforçassem por aprender os nomes dos porquinhos;
  3. na condição de recuperação com aumento gradual do espaçamento, os brinquedos foram apresentados às crianças da mesma forma que na condição de controlo, mas foi-lhes pedido que recordassem o nome de cada brinquedo em intervalos progressivamente mais alargados. Consideram-se tentativas distintas de recuperação de informação todos os momentos em que as crianças tentaram recordar o nome de um brinquedo, tenha sido quando o brinquedo foi apresentado pela primeira vez ou noutro momento. Depois de o brinquedo ser apresentado pela primeira vez, pediu-se às crianças que recordassem o nome depois de tentarem recordar o nome de um brinquedo diferente (ou seja, com um intervalo de apenas um brinquedo). Esse intervalo aumentou para dois brinquedos diferentes, depois para três e, por fim, para sete. Quando as crianças não se conseguiam lembrar do nome, os investigadores voltavam a dizê-lo e encorajavam-nas a repeti-lo.
Exemplo de recuperacao com aumento gradual do espacamento

Os alunos foram avaliados logo após a fase de aprendizagem, e os investigadores concluíram que as crianças na condição de recuperação com aumento gradual do espaçamento lembravam-se de mais nomes do que as crianças nas condições de controlo e de recompensa. Na verdade, lembraram-se de mais do dobro dos nomes do que as crianças nas outras duas condições de aprendizagem, num efeito semelhante ao que se verifica habitualmente em ensaios semelhantes com crianças mais velhas e adultos.

Segundo ensaio

Já no segundo ensaio, muito semelhante ao primeiro, todas as crianças tiveram o mesmo tempo para aprender os nomes dos brinquedos. Sessenta e dois alunos do pré-escolar (entre os 3 anos e 10 meses e os 4 anos e 10 meses) aprenderam os nomes de 14 brinquedos de peluche durante dois dias. Além da condição de recuperação com aumento gradual do espaçamento (igual à do primeiro ensaio), integraram-se duas novas condições:

  1. na condição de reapresentação, os brinquedos foram reapresentados às crianças com o mesmo espaçamento usado na condição de recuperação, mas os investigadores, em vez de pedirem às crianças para recordarem o nome do brinquedo, voltaram a apresentá-lo e incentivaram-nas a repetir o nome;
  2. na condição de aprendizagem por blocos, dividiu-se em partes iguais o tempo total de aprendizagem para cada brinquedo. Durante cada bloco, os investigadores apresentaram e conversaram com as crianças durante mais tempo sobre cada brinquedo, dizendo o nome várias vezes e encorajando-as a repeti-lo.

Todos os alunos foram avaliados duas vezes: a primeira, um minuto após a fase de aprendizagem, e a segunda, um dia após a fase da aprendizagem. (Alguns brinquedos foram testados também após dois dias, uma vez que a aprendizagem decorreu durante dois dias.)

Os alunos na condição de recuperação com aumento gradual do espaçamento demonstram melhor desempenho do que os alunos nas outras duas condições, tanto na avaliação realizada após um minuto quanto na avaliação realizada após um dia. As crianças na condição de reapresentação lembraram-se de mais nomes do que as crianças na condição de aprendizagem por blocos.

Conclusão

A estratégia da recuperação com aumento gradual do espaçamento revelou-se altamente eficaz para crianças do pré-escolar. Os autores consideram que isso se deveu aos benefícios de recordar informação e, simultaneamente, ao aumento gradual dos intervalos entre cada tentativa.

AUTOR

Megan Sumeracki (antes Megan Smith) é professora auxiliar no Rhode Island College. Co-fundou o Learning Scientists, em janeiro de 2016, com Yana Weinstein, que já não faz parte da equipa.

Megan concluiu o seu mestrado em Psicologia Experimental na Universidade de Washington, em St. Louis, e o seu doutoramento em Psicologia Cognitiva na Universidade de Perdue. A sua área de especialização é a aprendizagem e memória humana, e aplicação da ciência da aprendizagem em contextos educacionais. A sua investigação centra-se nas estratégias de aprendizagem baseadas na recuperação, e a forma como as atividades que promovem a recuperação podem melhorar a aprendizagem na sala de aula. Tenta responder a questões como: Que formatos de práticas de recuperação promovem a aprendizagem dos alunos? Que atividades de práticas da recuperação funcionam melhor para diferentes tipos de alunos? E, porque é que a recuperação melhora a aprendizagem? Nos seus tempos livres, Meg faz crochet e recentemente começou um blog onde mostra os seus trabalhos. Também gosta de viajar, fazer caminhadas, acampar e de provas de vinho.

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